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Sur le dos de la tortue. Culture et éducation Waldorf

Il y a quelques temps, j’ai publié la traduction d’un article formidable sur la création de festivals Waldorf en fonction des conditions locale. La question de la culture est au coeur des problématiques actuelles quels que soient les pays examinés. C’est une problématique de grande ampleur, qui est appelée à prendre encore plus de place dans la mesure où pour le moment, peu de pays se servent de la culture pour établir la paix, alors que celle-ci constitue un énorme pouvoir de pacification. L’article ci-dessous est dans la droite ligne du précédent, apportant des compléments riches et instructifs.

J’ai beaucoup apprécié ces deux articles car ils démontrent à quel point la pédagogie Steiner n’est pas un dogme rigide et passéiste, mais constitue plutôt une fantastique capacité à évoluer et à s’adapter, afin de continuer d’accompagner les enfants (et les adultes) à une époque qui s’avère difficile de bien des manières.

Le présent article provient de l’excellent site Waldorf Resources.

Sur le dos de la tortue. Culture et éducation Waldorf

Le mouvement Waldorf devient de plus en plus international. Il y a déjà plus d’un millier d’écoles et de dix-huit cents jardins d’enfants dans plus de soixante-dix pays à travers le monde. Les derniers pionniers se trouvent au Myanmar, en Grèce et en Turquie. (1) C’est pourquoi nous sommes de plus en plus préoccupés par les questions de culture, même si ces questions ont toujours été les compagnons des enseignants depuis la fondation de la première école Waldorf. Elles sont là quand nous choisissons la fiction, les histoires et les contes de fées ; elles apparaissent quand nous avons besoin de décider quoi et comment célébrer, quand nous choisissons des événements historiques pour la leçon d’histoire ou de la littérature pour les apprenants.

Sommes-nous conscients que chaque choix de contenu de leçon a à voir avec la « sélection », la « construction » et l’« attention » ? Lorsque l’enseignant choisit la littérature pour les apprenants, il y a effectivement une différence, si l’auteur est un homme ou une femme, vient d’un milieu urbain ou rural, à quelle religion il appartient, etc. Avec cet article je veux encourager les enseignants à réfléchir sur leurs propres récits narratifs. De telles réflexions peuvent aider à développer une perception plus claire des élèves à l’école et à la maternelle, à choisir un contenu de leçon culturellement significatif et à interroger de façon critique notre propre attention. J’y inclue également des exemples tirés de certains des premiers documents de recherche sur les questions de culture dans les écoles Waldorf.

Perdu dans la toile de significations ?

Qu’est-ce que la culture ? Pour y répondre simplement, c’est ce qui nous relie en tant que société, ce qui nous unit. Dans une « zone culturelle », nous parlons un « langage » culturel commun avec lequel nous nous identifions. Les coutumes communes, les normes et les valeurs telles que les manières de table ou les salutations en font partie et fournissent une certaine orientation. Nous sommes rarement conscients de ces petits rituels quotidiens parce que nous les maîtrisons dès notre plus jeune âge. Pourtant, quand nous allons à l’étranger nous sommes bientôt confus. Le mouvement de roulement de tête des Indiens peut causer le désespoir des Européens parce qu’ils ne comprennent pas si cela signifie oui ou non. Les horaires d’autobus allemands qui vous indiquent exactement l’heure des arrivées et des départs des autobus, précisément à la minute, sont une autre particularité culturelle.

Cependant, la culture n’est pas fixe, elle n’a pas de frontières claires. Pour l’anthropologue Clifford Geertz, la culture est une « toile de significations »1 nécessitant une interprétation ou une « description épaisse », comme il le dit. L’exemple suivant montre que ce n’est pas si facile :

« Il y a une histoire indienne – eh bien, elle m’a été racontée comme une histoire indienne – à propos d’un Anglais à qui quelqu’un a expliqué que le monde repose sur une plate-forme qui repose sur le dos d’un éléphant qui repose sur le dos d’une tortue. L’Anglais demanda (…) où se trouvait la tortue … Sur une autre tortue … Et cette autre tortue? … Oh, Sahib, il n’y a alors que des tortues, tout le long. » (2)

Il est clair : Approcher avec prudence une autre culture est une affaire complexe, mais il est peut-être plus facile de le faire dans une culture étrangère plutôt que dans la nôtre. Mais c’est le métier : apprendre à refléter nos propres habitudes.

Comme l’a dit Steiner aux premiers professeurs de la première école Waldorf : « Nous ne devons pas être simplement des éducateurs, nous devons être des gens de culture au sens le plus élevé du terme, autrement nous serions des mauvais professeurs pour cette école. » (3)

Intervenants culturels

Tout le monde est un acteur culturel : la culture est créée individuellement à chaque instant. James Clifford dans « Writing Culture » dit que tout le monde « écrit » la culture. (4) Si l’on regarde par exemple le programme de littérature pour les écoles en Europe, il est clair que Shakespeare et Schiller doivent être inclus. Mais qu’en est-il des auteurs féminins ou des auteurs inconnus de pays non occidentaux ? Un programme particulier est un agent culturel important, mais nous devons être conscients que, avec nos choix, nous créons un objectif spécifique. Edward Said, dans sa fameuse publication « L’Orientalisme », souligne que l’Orient a été « orientalisé » par la science et la littérature occidentales, à travers la manière dont le monde occidental perçoit l’Orient. (5)

Une culture qui se réinvente crée quelque chose de puissant. Eric Hobsbawm montre dans « L’Invention de la Tradition » (6) que certaines « traditions » sont maintenant créées comme fiction historique pour rétablir des normes et des structures. Ce phénomène peut être vu comme une réaction aux changements sociétaux toujours actuels. Aujourd’hui, nous observons les renaissances de vieux festivals et rituels dans de nombreuses cultures à travers le monde. Ces renouveaux sont intéressants pour nous en tant qu’éducateurs, car ils attirent les anciennes traditions à notre attention et aident à les revivifier.

Karin Smith, mentor et potière suisse, m’a expliqué récemment comment elle avait parlé à certains enseignants péruviens des anciennes traditions céramiques andines. Grâce à elle, ils ont pris conscience des grands trésors de la céramique précolombienne dans leur pays et comment ils pouvaient utiliser ces trésors dans leur propre enseignement. Ce n’est qu’un exemple de la façon dont l’échange international dans le mouvement Waldorf peut ouvrir de nouveaux horizons intérieurs et extérieurs.

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Culture et éducation Waldorf

Depuis quelques années, le mouvement Waldorf s’intéresse à la manière dont l’éducation Waldorf peut être mise en œuvre, par exemple, en Russie, en Australie ou au Japon. Martyn Rawson, co-éditeur du programme Waldorf en anglais, demande avec justesse si les habitudes éducatives peuvent simplement être copiées. Parce que les enfants en Allemagne apprennent à tricoter avec de la laine, cela signifie-t-il que le tricot avec de la laine est standard même dans les pays qui ne tricotent pas traditionnellement avec de la laine (peut-être qu’ils tissent avec du coton) ? (7)

Neil Boland, professeur Waldorf en Nouvelle-Zélande, suggère que c’est un signe de « colonialisme culturel total » (8) dans l’éducation Waldorf (comme dans d’autres aspects de la culture), par exemple lorsque le jeu des Bergers se joue au plus fort de l’été en Nouvelle-Zélande tandis que la sueur coule du front des acteurs qui sont habillés en peau de mouton et chapeaux laineux. Les fêtes chrétiennes annuelles, principalement Noël, Pâques, Saint-Jean et St Michel, sont fermement liées aux saisons en Europe. Elles sont placées dans le calendrier en fonction de la position du soleil et de la lune. Les gens éprouvent souvent une humeur particulière dans la nature à des moments particuliers de l’année. Pâques, qui est célébré dans le printemps européen, a à voir avec une nouvelle croissance, tandis que Noël, au Solstice d’hiver, célèbre le retour de la lumière à l’époque la plus sombre de l’année. Il est donc crucial d’examiner comment les festivals chrétiens se rapportent aux événements locaux et aux humeurs dans la nature. N’est-il pas de notre devoir de nous interroger si les versets, les fêtes annuelles ou les récits du Moyen-Orient sont appropriés dans d’autres contextes culturels ? La recherche de Boland avec des professeurs Waldorf avec un fond Maori en Nouvelle-Zélande montre que l’éducation Waldorf est perçue comme euro-centrée et que sa place dans la culture locale ou dans les arrangements multiculturels n’a jamais été minutieusement étudiée par des écoles ou des professionnels. Boland propose de scruter le curriculum et son lien avec le contexte local; Nous devons savoir si les voix des minorités locales sont entendues. L’éducation Waldorf doit être reliée à l’endroit, au temps et aux personnes auxquelles elle s’adresse. (9)

Je veux maintenant explorer quelques exemples dans lesquels la tradition locale est exprimée dans l’éducation Waldorf. Carlo Willmann demande dans un projet de recherche comment la « tradition Waldorf » spécifique de la soi-disant « éducation religieuse » est mise en œuvre dans un contexte non chrétien. Pour son projet, il a étudié les écoles Waldorf Sekem en Egypte ainsi que les écoles Harduf, Shefar’am et Jérusalem en Israël.

Willmann montre que Steiner a inventé un concept éducatif de la religion qui touche les sentiments et la volonté, tels que la confiance, un sentiment d’admiration, de respect, etc., et ne concerne pas le contenu d’une confession religieuse particulière. Ceci est mis en œuvre par la méthode dite « picturale », en utilisant le langage, les gestes, les images, les métaphores, les symboles et les paraboles qui sont généralement accompagnés de motifs religieux. Dans les écoles européennes Waldorf, nous trouvons donc des chants religieux, des tables de saison, la célébration des fêtes chrétiennes, des mythes, des légendes etc.

Willmann a constaté que l’éducation religieuse est un aspect central de l’enseignement à l’école Sekem et dans ses conversations de recherche, il a souvent entendu la phrase « Tout est religion ». Dans le contexte de l’Islam, l’éducation fait partie de la vie religieuse. « Pour illustrer ce point, nous pouvons nous référer à une pratique régulière utilisée dans les réunions des enseignants dont le fondateur de Sekem, le Dr Ibrahim Abouleish, m’a parlé. La tradition islamique se réfère à Allah par 99 noms différents. Ils expriment tous un aspect de Dieu et permettent à notre esprit humain incomplet de comprendre l’être incompréhensible de Dieu d’un peu plus près. Les enseignants méditent régulièrement sur l’un des noms d’Allah dans leurs conférences et le relient à leur pratique éducative. Si « Le Patient » est l’un des noms d’Allah, l’enseignant peut méditer ce nom et donc trouver l’inspiration pour pratiquer la patience dans son propre enseignement. »(10)

Narratives

Que font les enseignants des écoles israéliennes et de l’école Sekem en termes de récits Waldorf tels que les légendes, les symboles et les histoires ?

Willmann décrit comment les prières, les versets et les histoires tirés de la culture arabe et de l’islam sont utilisés à Sekem. Dans les écoles israéliennes, un programme spécifique pour les classes un à huit a été développé. Par exemple, les légendes juives des grands rabbins sont racontées en deuxième année ; en quatrième année, les récits sont centrés autour de certains de l’Ancien Testament, tels que Les Juges, Samuel, Joshua ou les histoires de Deborah et Gideon. L’histoire de David se concentre sur la cinquième année.

On peut dire que le choix du récit est une expression de la culture. En prenant les exemples ci-dessus, nous suggérons que les enseignants examinent l’importance du biais culturel pour les élèves, comment il pourrait les aider à trouver leur identité en place et le temps. Des histoires, telles que celles choisies dans Sekem, peuvent par exemple véhiculer la propreté ou la pureté comme une vertu culturelle importante. Les récits des rabbins, dans le contexte israélien, expriment courage et sagesse.

Festivals saisonniers

Les festivals annuels, qui se répètent régulièrement et selon un rythme spécifique, sont un élément culturel important et une clé de l’ancrage de l’enfant au lieu et au temps. Les festivals et les rituels reflètent les traditions culturelles et fournissent un cadre significatif pour la recherche des anthropologues.(11) Pour les gens eux-mêmes, les fêtes et les rituels sont des événements importants qui assurent la stabilité et l’orientation et qui permettent d’exprimer – souvent inconsciemment – leur culture.

Pour sa thèse de doctorat, Vera Hoffmann a examiné les festivals annuels des écoles Waldorf à Kusi Kawsay, au Pérou, et à Nairobi, au Kenya. (12) L’école Waldorf Kusi Kawsay est située à une altitude de 3000 m près de Cusco. Le cycle annuel de l’école suit les anciennes coutumes andines, par exemple le rituel en l’honneur de la « Pachamama », la Mère Terre, est célébré avec toute la communauté scolaire. L’école Waldorf de Nairobi, avec son accent plus international, a l’habitude de célébrer les fêtes chrétiennes mais, comme Vera Hoffmann le rapporte, l’école essaye maintenant de nouvelles formes. Aujourd’hui, elle célèbre le festival annuel de la lumière qui s’appuie sur les éléments de toutes les principales religions du monde.

Silviah Njagi, professeur de maternelle à l’école Waldori de Nairobi et conférencière au Séminaire des enseignants de l’Afrique de l’Est, décrit le passage de la saison sèche à la saison des pluies comme un moment important dans le cycle annuel de la maternelle et de l’école. « Pour la table de la nature, nous prenons des brindilles nues, des pierres et des fourmis qui cherchent de la nourriture pendant la saison sèche. Puis soudain, vers le milieu de mars, les fortes pluies commencent et tout devient vert dans les deux jours. Et maintenant il est opportun de célébrer la fête de l’arc-en-ciel avec toutes les couleurs de la période de transition. »(13) En outre, Njagi mentionne la tradition africaine de la narration. Elle réalise encore et encore qu’il est facile pour les enseignants stagiaires de raconter des histoires ; cela fait partie de leur culture.

Le Curriculum en kiswahili, arabe, français … ..

Un « curriculum » Waldorf ne peut pas être comparé à un programme ordinaire avec un contenu fixe. C’est plutôt un concept ouvert, culturellement ouvert et orienté vers le développement individuel, social, régional et contemporain.

Comme l’explique Martyn Rawson : « Un programme Waldorf se rapproche de la tâche de préparer les enfants et les jeunes aux défis du monde d’une manière tout à fait différente. Il décrit les expériences, les activités, les thèmes, les histoires et les phénomènes qui peuvent fournir aux enfants et aux jeunes avec des contextes d’apprentissage dans lesquels ils peuvent se former et se façonner, éduquer leurs capacités, cultiver leurs sentiments, définir et redéfinir leur relation au monde et aux autres et surtout développer de nouvelles idées. »(7)

Les enseignants sont constamment confrontés à la tâche d’apporter une nouvelle vie au curriculum et d’aligner leur propre contexte culturel avec le développement des enfants. En Australie, les enseignants Waldorf ont examiné les histoires autochtones afin de trouver des histoires appropriées à raconter dans les groupes d’âge appropriés.(14)

En outre, un curriculum peut refléter des changements sociétaux comme l’illustre l’exemple suivant du Japon : les élèves de la quatrième à la huitième année de l’école Fujino Steiner apprennent la calligraphie japonaise. Cependant, de la quatrième à la sixième année, ils apprennent le style « impression » typique, appelé Kaisho. En septième année, ils apprennent Gyosho, un style « cursif ». Enfin, en huitième année, ils apprennent le style Koso qui n’est plus utilisé très souvent, mais qui reflète un changement de conscience et d’expression artistique.(14)

Alain Denjean écrit sur le curriculum dans diverses cultures : « Il n’y a pas si longtemps, une collègue qui enseigne l’allemand m’a fait remarquer qu’elle parle de Dietrich von Bern, un personnage du chant des Nibelungen, parce qu’il symbolise un idéal pour les jeunes: Ne pas utiliser la défaite de l’ennemi pour construire sa propre puissance et la confiance en soi, mais plutôt tenté d’honorer le rival afin de créer un monde meilleur en paix avec lui. Ainsi, dit-elle en souriant, c’est exactement l’attitude envers les autres êtres humains que je trouve dans Nelson Mandela. Dans sa joie, j’ai vu la richesse du curriculum qui ne stipule pas de lire le chant des Nibelungen avec des étudiants sud-africains, mais de trouver plutôt des portes ouvertes dans chaque culture ; ouvrir des portes pour réfléchir sur des questions anthropologiques qui inspirent les âmes des étudiants au bon moment de leur développement. »(15) Cet exemple est intéressant à deux niveaux. Premièrement, elle invite chaque professeur à trouver le contenu didactique dans sa propre culture. Deuxièmement, elle peut également encourager les enseignants à chercher des exemples dans d’autres cultures qui permettent aux apprenants d’élargir leur horizon.

Un programme Waldorf international est-il possible ? Christoph Wiechert, ancien directeur de la section pédagogique du Goetheanum, dessine à l’aide de contes de fées le tableau suivant : « Les critères d’un curriculum international ne peuvent être donnés que sous une forme abstraite : premièrement, il faut une connaissance approfondie du sujet d’enseignement et, deuxièmement, il faut une connaissance approfondie de la psychologie du développement, en particulier de l’anthropologie anthroposophique. Les critères suivants s’appliquent aux contes de fées ainsi qu’à tout autre récit : les archétypes doivent être présents dans les histoires, par exemple la sorcière méchante, la bonne fée, l’enfant innocent, la bonne action, la mauvaise action et ainsi de suite. De plus, l’histoire doit montrer une sorte de développement, elle devrait se développer d’un état initial à un état supérieur, il devrait y avoir une sorte de chemin, y compris parfois une crise. Et enfin, un conte de fées ou une histoire devrait avoir une fin heureuse. »(16) Cela signifie qu’un programme international ne devrait pas mentionner un contenu pédagogique spécifique mais plutôt inclure une liste de critères permettant de développer le contenu de la leçon individuelle et culturelle.

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Éducation interculturelle et multiculturelle

Enfin, je voudrais parler de certaines questions interculturelles et multiculturelles dans l’éducation Waldorf. Ces dernières années, le caractère international des écoles et l’inclusion des réfugiés ont mis ces questions à l’avant-plan.

Jürgen Lohmann, conférencier au Séminaire Waldorf pour l’Université de Hambourg, a discuté, en 2012, de questions liées à l’éducation interculturelle avec un groupe d’étudiants. Parmi les sujets abordés, on peut citer : « Quelle est la signification de la langue maternelle pour le développement de l’identité ? Comment l’éducation peut-elle répondre aux besoins de l’individu et de la société ? Comment et quand l’enseignant transmet-il inconsciemment des hiérarchies sur la base de sa propre culture ? Quels sont les aspects positifs des différences ? Le rôle de la religion et ce que les différentes religions ont en commun ? »(17)

D’autres questions ont été discutées lors d’un atelier organisé lors de la Conférence de l’Asie en 2013 : « Quels enfants voulons-nous éduquer ? Comment développer un fort sentiment d’identité chez nos enfants tout en favorisant leur ouverture vers d’autres pratiques culturelles ? Est-ce que le multiculturalisme est l’objectif de l’éducation Waldorf ? Dans l’affirmative, est-il nécessaire d’animer culturellement notre propre culture dans le cadre du programme d’études ? Comment pouvons-nous aider l’enfant à se sentir à l’aise dans sa propre culture ? Avec la mobilité ? Ou à travers la sécurité ? Avec le changement de nature de la société, apparaissent des différences culturelles rurales/urbaines au sein de notre propre population, comment nous y adaptons-nous ? »(14)

Enfin, j’aimerais encourager chacun à s’engager dans la réflexion passionnante de la culture. Vous découvrirez rapidement de nouveaux aspects de la culture qui encouragent un nouvel aperçu de votre propre enseignement.

Katharina Stemann est enthousiaste au sujet de la croissance internationale du mouvement Waldorf et les gens courageux qui commencent les écoles au milieu des troubles partout dans le monde. Elle a étudié l’anthropologie culturelle et a travaillé pour le mouvement Waldorf international à Friends of Waldorf Education à Berlin. Aujourd’hui, elle est éditrice de la plate-forme en ligne Waldorf Resources et travaille aussi pour la Section pédagogique et le Forum international pour l’éducation Steiner / Waldorf.

Traduit par Karin Smith

Références

(1) Friends of Waldorf Education: Pioneers Worldwide. Rundbrief Autumn 2016. freunde-waldorf.de

(2) Geertz, C. (1973): The Interpretation of Cultures. Basic Books. New York

(3) Steiner, R. (1996): The Foundations of Human Experience. Anthroposophic Press. GA 293

(4) Clifford, J. and Marcus, G. (1986): Writing Culture: the Poetics and Politics of Ethnography. University of California Press.

(5) Said, E. (1978): Orientalism. Random House. New York.

(6) Hobsbawm, E.J. (1993): The Invention of Tradition. Cambridge University Press.

(7) Rawson, M. (2017): Waldorf Education: A continuous cycle of renewal. Foreword to the Chinese Edition of “The Educational Tasks and Content of the Steiner Waldorf Curriculum”. waldorf-resources.org

(8) Boland, N. (2017): Neil Boland in a conversation with Karin Smith.

(9) Boland, N. (2015): The globalisation of Steiner education: Some considerations. RoSE Journal Vol 6.

(10) Willmann, Carlo (2014): Religiöse Erziehung an Waldorfschulen im nichtchristlichen Kontext. RoSE, Vol 5 / Special Issue.

(11) Bell, C. (1992): Ritual Theory, Ritual Practice. Oxford University Press.

(12) Hoffmann, V. (2015): The Creation of Waldorf Festivals based on Local Tradition. Masterthesis RSUC Oslo. waldorf-resources.org

(13) Njagi, S. (2015): It is really about the child. waldorf-resources.org

(14) Rawson, M./ Li, Z./ Panosot, P. (2013): History and Culture Curriculum – A Multi-cultural Approach. Notes of a workshop at the Asian Waldorf Teachers’ Conference. Transcribed and edited by Emily Bulter. Seoul, Korea.

(15) Denjean, A.: Lehrplan auf Kiswahili, Arabisch, Französisch…, Journal of the Pedagogical Section, No. 51, Easter 2014.

(16) Wiechert, C.f (2016): E-mail conversation with K.Stemann 12./ 14. October 2016.

(17) Lohmann, J. (2012) Interkulturalität: Baustein der Lehrerbildung. Erziehungskunst.

Lectures pour aller plus loin (en allemand et en anglais)

Brater, M. et al. (2009): Interkulturelle Waldorfschule. Evaluation zur schulischen Integration von Migrantenkindern. Verlag für Sozialwissenschaften.

Cherry, B. (2016): Are you living your talk? waldorf-resources.org.

Davidow, S. et al (2016): Decolonising the Classroom – An Indigeneous learning journey of transformation. Journal for Waldorf/Rudolf Steiner Education. Vol. 18.

Gerding, L. (2015): Steinerschule in China? Ein persönlicher Erlebnisbericht. Forum 5. Rudolf Steiner Schule Bern Ittigen Langnau.

Häuptle, Mary-G. (2015): Was sind die Schätze Deiner Kultur für die Zukunft? Gedanken über die kulturelle Vielfalt und Waldorferziehung. IASWECE. http://www.iaswece.org/wp-content/uploads/2015/06/Cultural-DiversityDE.pdf

Keller, G. (2014): Cultural Turn und das Zeitalter der Globalisierung. RoSE Vol 5 / Special issue.

Schmelzer, A. (2012): Die multikulturelle Gesellschaft. Eine Herausforderung für die Waldorfpädagogik. Erziehungskunst.

http://www.waldorf-resources.org/articles/display/archive/2017/02/09/article/on-the-back-of-the-turtle-culture-and-waldorf-education/ee4ff0858f82a1eeec7e119305904a06/

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