Cet article sur l’inclusion du genre dans la pédagogie Waldorf est paru en langue anglaise dans le Research Bulletin, Vol. 19#2. Il est disponible, dans cette langue, en téléchargement libre sur le site Waldorf Library.org

Je rappelle l’information publiée l’an dernier selon laquelle une femme allait être, pour la première fois, au programme du baccalauréat L  Et, récemment, les manuels d’éducation morale et civique ont été jugés encore beaucoup trop sexistes…

En tant que femme et en tant que maman de deux jeunes filles, je suis d’assez près la question du genre, et plus particulièrement, de l’équité hommes/femmes. Cela fait des années que je m’emploie à intégrer à nos études des figures féminines riches et variées comme celle d’Hypatie.

Il y a quelques mois j’étais tombée sur ce très long article parlant de l’inclusion du genre dans la pédagogie Steiner. J’aime toujours énormément observer comment celle-ci – que d’aucun juge si rétrograde avec son absence d’écran et ses tableaux noirs – accueille la question de l’égalité des hommes et des femmes, mais sa longueur ne m’avait pas permis à ce moment-là de me lancer dans sa traduction. Et pourtant, j’avais particulièrement apprécié les conseils de l’auteure de cet article, enjoignant d’inclure non seulement des figures féminines puissantes (ex: la Reine Elizabeth I, ou Aliénor d’Aquitaine), mais aussi de ce qui a trait à la vie sociale, politique, et économique des femmes selon les époques et les cultures,

Il est temps pour moi d’en faire profiter le lectorat francophone. Car, cet article est une illustration parmi d’autres de la capacité fascinante de la pédagogie Steiner à évoluer avec son temps tout en restant fidèle à ses fondamentaux… Ce texte s’adresse en premier lieu aux professeurs de lycée, mais, par extension, tout professeur, quel que soit l’âge des enfants, doit pouvoir s’en inspirer pour redonner aux femmes et aux filles leur place au sein de l’Humanité ; c’est une évidence corroborée d’ailleurs par les dires de l’auteure de l’article vers la fin de celui-ci. En effet, c’est très tôt que les comportements de genre sont formés…

Bien sûr, chacun y trouvera un intérêt à divers degrés. Je voudrais juste rappeler par cette citation d’un article que « L’approche Genre repose sur l’analyse et la remise en cause des processus qui différencient et hiérarchisent les individus en fonction de leur sexe. En tant que concept, l’approche Genre analyse les rapports de pouvoirs entre les femmes et les hommes basés sur l’assignation des rôles socialement construits en fonction du sexe. » C’est en tous cas dans ce sens-là que ce concept me parle.

En ce qui me concerne, mon intérêt à publier cet article est uniquement de fournir des pistes de lecture et de réflexion, certainement pas de m’inscrire dans une visée polémique, compétence que mon autisme Asperger ne saurait me conférer…  Ni encore moins de penser à votre place. Je considère simplement la capacité à développer sa réflexion et sa connaissance comme étant un des outils majeurs de l’être humain…

Je voudrais encore dire quelques mots quant à la traduction de ce texte. La traduction en français du mot anglais « gender » n’est vraiment pas simple, comme vous le montre par exemple l’article « Le casse-tête de la traduction du mot « gender » en français« . J’ai essayé de le traduire au mieux à chaque phrase où il apparaissait. Il se peut toutefois que cet effort n’ai pas été suffisant…Enregistrer

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Rencontrer Sophia dans la classe : L’inclusion du genre dans le programme Waldorf

Kristin Agudelo

Il y a plus de 200 ans, Abigail Adams écrivait à son mari, John, pour lui demander de « se souvenir des dames et de leur être plus généreux et plus favorable que ses ancêtres. » Depuis l’époque d’Abigail, la nécessité de « se souvenir des dames » a été soutenue de manière convaincante par un certain nombre de chercheurs dans divers contextes. Cependant, très peu a été écrit sur les femmes dans le programme d’études Waldorf et sur la question de comment l’inclusion des genres pourrait se dérouler, à la fois en théorie et en pratique, dans une classe Waldorf.

Cet article tentera de faire quelques premiers pas vers la rectification de ce domaine négligé de la pédagogie Waldorf. Dans un premier temps, j’aborderai les aspects plus théoriques de la question, en me concentrant particulièrement sur les idées de Rudolf Steiner sur le genre et en proposant des suggestions pratiques pour les enseignants Waldorf sur la base de son travail. Ensuite, je jetterai un bref coup d’œil sur quelques figures féminines importantes qui devraient trouver leur place dans tous les programmes scolaires Waldorf – non seulement parce qu’elles sont des figures historiques fascinantes et importantes, mais surtout parce qu’elles ont joué un rôle central dans le développement de la conscience humaine telle que décrite par Rudolf Steiner. Poser brièvement un regard sur ces femmes vous donnera un avant-goût de la richesse de notre programme si nous devions incorporer seulement quelques-unes d’entre elles qui ont grandement contribué à l’évolution de la conscience.

Commençons par une question fondamentale : notre programme est déjà très riche (certains diront « déjà surchargé de contenu »). Pourquoi, étant donné tous les nombreux éléments de valeur déjà présents dans notre programme d’études Waldorf, devrions-nous faire un effort particulier pour enseigner sur les femmes ?

Ce que disent les éducateurs non-Waldorf

Avant de nous plonger dans les réflexions de Steiner sur le sujet, il sera utile de passer brièvement en revue quelques uns des arguments les plus populaires avancés par la communauté éducative non-Waldorf pour l’intégration du genre dans la classe. La plupart des discussions non-Waldorf sur le genre dans la classe sont basées sur des préoccupations concernant la façon dont le contenu du programme affecte l’image de soi et le développement des élèves. Puisque l’éducation Waldorf est basée sur le désir fondamental d’aider chaque étudiant à développer ses capacités les plus élevées, il semble essentiel de nous familiariser avec ces arguments et de voir comment notre enseignement pourrait affecter le développement personnel des étudiants et des étudiantes(1). Ce qui est aussi pertinent pour nos classes Waldorf est l’affirmation, faite par les éducateurs ordinaires, selon laquelle l’enseignement non inclusif est simplement inexact d’un point de vue historique ; cette question de spécificité et d’exactitude a été soulevée par Steiner lui-même lors d’une conférence sur la parité entre les sexes, il serait donc sage de prêter attention au travail de nos collègues non-Waldorf.

En général, les arguments non anthroposophiques pour l’inclusion du genre dans la classe peuvent être regroupés sous plusieurs grands thèmes :

Les filles subissent des nuisances par le manque de modèles positifs dans les programmes traditionnels, qui ont tendance à dépeindre les femmes comme passives et dépendantes des hommes (ou au mieux, une inspiration pour eux – par exemple, Beatrice pour Dante ou Pocahontas pour John Smith) ; par la limitation de leur inclusion à quelques figures historiques et symboliques majeures (telles que Sappho, Queen Elizabeth I) ; ou en les ignorant complètement. Cette dernière attitude de négligence bénigne est particulièrement répandue dans l’histoire politique, qui de par sa nature même, se concentre étroitement sur un domaine de l’interaction humaine dont les femmes ont, pour la plupart, été exclues. Le manque de femmes dans les programmes de littérature traditionnelle et d’histoire, selon l’argument, amène les filles à se sentir invisibles et, par conséquent, les retient dans leur propre développement personnel (qui, à son tour, renforce les objectifs généraux et les structures sociales de notre culture patriarcale ).

Le deuxième argument est un corollaire positif du négatif décrit ci-dessus : Les filles doivent être inspirées par des personnages et figure historiques féminin(e)s puissants auxquels(les) elles peuvent s’identifier et sur lesquels(les) elles peuvent modéliser leur comportement. De nombreux commentateurs soutiennent également que les garçons bénéficient positivement d’une exposition à des personnages féminins inspirants et/ou puissants, puisqu’ils favorisent l’attitude selon laquelle les femmes tout autant que les hommes sont dignes de respect et d’émulation. Cet argument va au-delà du symbolisme (l’inclusion de quelques femmes notables en tant qu’élément latéral de la leçon principale) lorsque le programme comprend bien entendu un large éventail de femmes dans le but de rendre visible la vie des femmes en général.

Ceci peut être réalisé, par exemple, en discutant du rôle économique que joue le travail des femmes (souvent non rémunéré) dans diverses cultures, en examinant consciemment les rôles et les attentes des femmes dans différentes cultures et époques, ou même en disant simplement : « Nous ne savons pas grand-chose sur la vie des femmes dans l’Inde pré-védique, mais les preuves que nous avons suggèrent … » Les deux types d’inclusion – des personnages féminins héroïques et un regard large sur les rôles des femmes dans un temps, une culture ou un texte donné – sont nécessaires pour favoriser un développement sain chez les filles et les garçons. En termes simples, nous devons à la fois être inspirés par les actions héroïques de quelques-uns et savoir que les vies humbles de la plupart sont valorisées.

Le troisième argument est peut-être le plus simple : les femmes ont été des contributrices actives dans les domaines sociaux, économiques et politiques depuis le début des temps, de sorte que les représenter est simplement une question d’érudition précise et rigoureuse. De ce point de vue, l’introduction des femmes et de leurs réalisations dans nos programmes d’études est simplement un correctif à ce qui a toujours été un aveuglement parfois inconscient, parfois délibéré, de la part des chercheurs. Par exemple, une compréhension précise de la société égyptienne ancienne doit essayer de recréer (au mieux de nos capacités) la vie de la moitié de sa population, ainsi que les contributions des femmes individuelles, allant des grandes femmes pharaons aux femmes nommées dans des documents judiciaires et des papyrus spécifiques. Le fait que la reconstruction des vies et des perceptions des femmes est souvent un défi difficile ne nous excuse pas de la tentative de le faire. Et les progrès de l’historiographie, qui ont commencé à s’appuyer davantage sur des preuves telles que les archives judiciaires et les fouilles archéologiques plutôt que sur des données purement textuelles et/ou politiques, ont souvent permis de construire au moins une image globale de la vie des femmes (comme dans le cas de l’Égypte ancienne, par exemple), même s’il nous reste relativement peu de personnalités émergeant de cette toile quelque peu impressionniste.

Il y a, bien sûr, beaucoup d’autres subtilités dans l’argument en faveur de l’inclusion des femmes dans le canon, mais, à mon avis, elles relèvent toutes de l’un des trois arguments présentés ci-dessus. Les éducateurs Waldorf, comme tous les autres, devraient être conscients de ces arguments très convaincants en faveur de l’inclusion lorsqu’ils envisagent de structurer leurs leçons. Cependant, il y a encore d’autres raisons de faire des efforts pour être inclusifs – des raisons basées sur les propres enseignements de Rudolf Steiner.

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Steiner, dans « Femme et Société »

Cela ne devrait surprendre aucun professeur Waldorf, étant donné la liste presque infinie de sujets abordés par Steiner, qu’il avait également réfléchi de manière approfondie à la question des genres. Peut-être que l’endroit où il a abordé le sujet le plus complètement est-il dans sa conférence « Femme et Société » (Die Frauenfrage), donnée en novembre 1906(2). Il vaut la peine de prendre un moment pour passer en revue les principaux arguments qu’il avance ici. Car ce qui peut sembler au premier abord une discussion plutôt académique sur le rôle des femmes dans la société a des applications directes et pratiques pour notre pratique pédagogique. Dans cet esprit, explorons les idées de Steiner sur le genre afin que nous puissions mieux apprécier à la fois le « comment » et le « pourquoi » de l’intégration du genre dans la classe.

Dans « Femme et société », Steiner aborda les questions soulevées par le mouvement féministe naissant, particulièrement telles qu’elles ont été exprimées dans la littérature et les manifestations des suffragettes. Reconnaissant l’importance croissante de ce mouvement, Steiner déclara que la question de l’inclusion des femmes dans des segments jusqu’ici non intégrés de la société « est l’une des plus grandes questions actuelles de notre culture » et il observa que la question impliquait davantage que la simple admission des femmes dans l’enseignement supérieur et les professions, voire même que la question du suffrage universel. Au contraire, nota-t-il, « la question concernant les femmes embrasse une dimension économique, sociale et psychologique, et bien d’autres aspects. » Ces deux déclarations devraient à elles seules inciter les enseignants Waldorf à être diligents quant à l’inclusion des femmes dans le canon !

Après avoir exposé les enjeux dans la première partie de la conférence, Steiner examina plusieurs théories prédominantes concernant les femmes, observant avec justesse que, dans la plupart des cas, elles se contredisaient directement. De plus, poursuivit-il, si nous devions examiner les conclusions des scientifiques et des psychologues au sujet des femmes (qui, à l’époque où Steiner donnait des conférences, étaient que les hommes étaient actifs et créatifs, et que les femmes étaient naturellement des suiveuses), nous constaterions que ces « experts » étaient sévèrement limités par les données restrictives qu’ils collectaient.

Selon lui, les recherches sur d’autres temps et cultures révéleraient des femmes qui ont participé à ce que nous définissons comme « masculin ». Cette observation sur le contexte culturel et temporel des rôles de genre pourrait sembler banale au lecteur du XXIe siècle, mais à l’époque, elle était incroyablement provocatrice. Il est difficile d’imaginer Havelock Ellis, ou l’un des autres intellectuels contemporains qu’il mentionne, accepter que leurs théories pourraient être culturellement limitées. En outre, Steiner souligne (et ceci est particulièrement important pour les historiens) que le concept de « femme », même au sein d’une culture donnée, est lui-même « une généralisation inacceptable ». Quelles femmes ? Où ? Dans quels contextes ? A quelle classe sociale appartenaient-elles ? Steiner insiste sur le fait que nous soyons précis.

Plus loin encore, il argumente : si nous enquêtons sur des femmes « influentes » et que nous en concluons qu’elles sont très peu nombreuses, ne sommes-nous pas limités par nos propres suppositions culturelles sur ce qui constitue « l’influence » ? Nous devons examiner nos propres préjugés – en privilégiant les sphères publiques par rapport au pouvoir privé et politique / en élisant d’autres façons d’exercer une influence. Si nous avons abordé la question de l’inclusion des femmes au cours de ces cent dernières années seulement, c’est parce que notre culture est à la fois le créateur et le produit de conditions dans lesquelles il est possible de penser à des domaines tels que le « politique » ou « l’académique » en tant qu’entités abstraites, dans lesquelles la notion tout aussi abstraite de « droits de l’homme » (applicable à la fois aux hommes et aux femmes) peut être appliquée.

Je trouve exaltant de penser que, en 1906, Steiner anticipait déjà une compréhension post-structuraliste beaucoup plus tardive du pouvoir en tant que relation dynamique, culturellement construite, et non comme une chose à manier ou à tenir. Il se serait, par exemple, senti chez lui avec la description du pouvoir de Michel Foucault comme « de relations … imbriquées avec d’autres types de relations (production, parenté, famille, sexualité) pour lesquelles elles jouent à la fois un conditionnement et un rôle conditionné »(3). Pour Steiner comme pour Foucault, le pouvoir ou l’influence dans une culture n’est pas une arme que la classe dominante (les hommes) utilise pour opprimer ses inférieurs (les femmes), mais un réseau de relations entre hommes et femmes incluant des sphères normalement pensées comme extérieures au royaume des « puissants » : la maison, le salon intellectuel et la place du marché ordinaire, pour n’en nommer que quelques-uns.

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Le genre et l’être humain

Steiner ne s’arrête pas à sa redéfinition presciente et post-structuraliste du pouvoir qui prend en compte les manières dont les femmes peuvent exercer une influence culturelle. Vers la fin de la conférence, il passe de l’examen des différents aspects culturellement et matériellement déterminés de la « question de la femme » (classe, période, contexte sociétal, etc.) à ce qu’il considère comme le cœur de la question – la nature essentielle de l’être humain.

À ce moment, Steiner introduit une tournure surprenante à la discussion. Anticipant la théorie de Carl Jung de l’anima/animus d’une dizaine d’années, il prétend que, si on le considère en totalité, chaque être humain englobe deux pôles, mâle et femelle. Selon Steiner, le corps physique n’exprime que l’un ou l’autre de ces pôles(4). Dans la vie affective, cependant, il affirme que nous pouvons clairement voir que les qualités des stéréotypes féminins et masculins peuvent, en fait, appartenir à des êtres humains de n’importe quel sexe physique.

Dans cette description de l’être humain comme ayant deux pôles, Steiner regarde non seulement avant Jung, mais aussi vers le passé avec Aristophane (ou, du moins, Aristophane comme décrit par Platon dans son Symposium). Dans ce que nous pourrions appeler le mythe de l’être humain bisexuel, le récit d’Aristophane suggère que les humains originaux étaient composés de deux parties sexuées qui constituaient un ensemble complet (bien que, contrairement à Steiner, Aristophane considérait que ces deux moitiés pouvaient être mâle-femelle, mâle-mâle ou femelle-femelle, expliquant ainsi les variétés de l’amour humain que nous cherchons chacun parmi nos futurs amant(e)s comme notre moitié coupée).

Steiner était moins intéressé qu’Aristophane (du moins, dans ce contexte) par l’effet de ce double genre sur le comportement sexuel humain qu’il ne l’était par la manière dont nous pouvons exploiter cette double énergie pour développer au mieux notre plein potentiel en tant qu’êtres humains. Dans cet intensité, il anticipa de nouveau le travail de Jung sur l’individuation. Nous devons considérer dans chaque être humain, exhorte Steiner, la totalité de la nature de cette personne, à la fois la partie révélée et la partie cachée – le mâle et la femelle. De plus, nous devons nous efforcer d’intégrer en nous-mêmes les caractéristiques qui nous manquent. En d’autres termes, un être humain complet combine des caractéristiques dites masculines et féminines de sorte que notre genre externe est complété par une tendance interne vers les traits du contraire.

Non content de tout simplement devancer Jung, Steiner insiste sur le fait que la discrimination sexuelle est intrinsèquement liée aux moyens de production d’une culture(5). Il soutient que si nous nous trouvons dans un patriarcat enraciné, c’est parce que le matérialisme « pousse vers une culture externe ». En d’autres termes, les mêmes impulsions (ou discours, si l’on préfère un terme post-structuraliste) donnent lieu à la fois à des attitudes patriarcales, qui accordent une importance particulière aux corps et aux expériences d’ordre masculin, et à notre culture matérialiste/positiviste. Les deux – patriarcat et matérialisme – sont contemporains, nés des mêmes forces.

Pour soutenir son affirmation étonnamment contemporaine sur l’interdépendance du patriarcat et du matérialisme, Steiner se tourne vers une source quelque peu contre-intuitive : le langage des mystiques. Les mystiques, dit-il, comprennent à un certain niveau que notre âge matériel est une réification des forces masculines au travail dans nos corps et notre monde. En d’autres termes, les mystiques voient le monde des choses comme une sorte de calcification ou de durcissement des pulsions fondamentalement spirituelles. Steiner soutient que, par conséquent, les mystiques utilisent souvent l’imagerie féminine pour décrire leurs voyages dans le monde immatériel de l’Esprit. Et il est vrai que beaucoup de mystiques, féminines aussi bien que masculins, encadrent leur union avec le divin en utilisant l’imagerie féminine(6). L’exemple premier, pour Steiner, de cette spiritualité féminine est Goethe, dont « l’Éternel féminin » conduit Faust (et nous) du monde illusoire de la matière à l’« événement » immatériel de la Présence. Ou Dante, qui est guidé au Paradis grâce à l’intervention de Béatrice.

Si, cependant, on n’est pas un mystique accompli et que la perspective d’un matérialisme patriarcal profondément enraciné est décourageante, Steiner nous rappelle de ne pas nous livrer à l’apathie ou au désespoir. Les cultures changent, et c’est notre travail, en tant qu’êtres humains, de changer notre environnement en développant nous-même notre plus grande capacité. À cette fin, il exhorte :

Les hommes et les femmes doivent considérer leur corps physique comme un instrument qui leur permet, dans un sens ou dans l’autre, d’être actifs comme une totalité dans le monde physique. Plus les êtres humains sont conscients du spirituel en eux, plus le corps devient un instrument, et plus ils apprennent à comprendre les gens en regardant dans les profondeurs de l’âme.(7)

C’est une version sexuée de « penser globalement, agir localement ». Si nous voulons changer le monde, nous devons changer nous-même – devenir l’être humain doublement sexué que nous sommes censés être. Ce faisant, nous changerons la culture autour de nous. Le patriarcat, par définition, exige que les hommes et les femmes adhèrent à des rôles de genre strictement définis ; si, à l’intérieur de nous-même, nous mettons en équilibre ces rôles, le renouveau culturel sera le résultat inévitable.

« Qu’est-ce que tout cela a à voir avec la pédagogie ? » pourriez-vous demander. Tout simplement, c’est une de nos tâches principales en tant qu’éducateurs Waldorf d’aider les jeunes à faire l’expérience et à développer les deux côtés de leur nature humaine. Nous pouvons le faire de plusieurs façons – en encourageant, comme Steiner l’a fait dans certaines de ses conférences aux premiers enseignants Waldorf -, les deux genres à participer à des métiers stéréotypés masculins et féminins (travail du bois, tricot, etc.), et en entretenant par une habile pédagogie certains comportements inactifs que nous remarquons chez nos élèves (e.g., encourager les élèves en retrait à devenir plus courageux pour parler, encourager les élèves agressifs à devenir plus compatissants).

Voici un point tout aussi important peut-être pour le professeur de sciences humaines Waldorf : nous pouvons également y parvenir en encourageant nos étudiants à vivre les expériences des deux sexes en leur offrant des opportunités de le faire dans la littérature, l’histoire, la chanson, le cinéma, etc. Nous savons tous comment un travail de littérature peut nous « mettre dans la tête » des personnages éloignés de nos propres vies : Ulysse, Dante et Perceval sont des exemples tirés de notre propre programme. Si nous exploitons ce pouvoir d’imagination (quelque chose que Steiner décrit d’ailleurs comme « féminin ») pour que les étudiants puissent vivre avec et vivre les perspectives, les sentiments et les expériences corporelles des femmes comme des hommes, alors nous aurons fait un long chemin concernant l’accomplissement de deux objectifs : contrer la vision dominante du monde patriarcal/matérialiste et encourager la croissance intérieure des élèves selon les principes préconisés par Steiner.(8)

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Recommandations pour l’intégration du genre dans les salles de classe Waldorf

Alors, quel est le message de la précédente récapitulation de l’étude de Steiner dans « Femme et Société » ? Je l’ai réduit à six objectifs à atteindre dans nos salles de classe :

1. Étant donné l’importance que Steiner accorde aux questions de genre, il est impératif que nous déployions des efforts pour inclure les voix et les points de vue des femmes dans tous les aspects de notre programme, de la littérature et l’histoire, aux mathématiques, aux sciences, à la culture physique et aux arts. Un premier pas simple consiste à utiliser un langage non sexiste tel que « humain » ou « humanité » plutôt que « les hommes » au sens de l’« humanité ». C’est une pratique courante dans les écoles publiques, mais elle a été péniblement lente dans les cercles Waldorf, peut-être à cause d’un souhait quelque peu mal placé de rester fidèle à l’allemand de Steiner(9). Cependant, si nous voulons évoluer vers une expérience plus équilibrée des genres, nous devons utiliser intentionnellement un langage inclusif du genre, à l’intérieur et à l’extérieur de la classe. Cela signifie utiliser « l’humain » et « l’humanité » chaque fois que nous parlons des deux sexes, réservant « l’homme » et « les hommes » (au sens d’humanité) pour les situations dans lesquelles nous faisons spécifiquement référence au genre masculin.(10)

2. Nous devons intégrer les voix et les perspectives des femmes dans leurs lieux socio-économiques, politiques, géographiques et temporels spécifiques.

3. Nous devrions élargir nos notions d’« influence », de « pouvoir » et de « contributions » au-delà de celles qui sont valorisées par notre propre culture et regarder vers les façons dont les femmes ont historiquement exercé leur personnalité, leur pouvoir et leur influence. Cela varie selon la géographie et la culture. Soyez attentif aux façons dont les femmes, à travers leurs efforts domestiques, religieux et économiques, pourraient participer à des réseaux de pouvoir que nous, avec nos objectifs occidentaux contemporains, pourrions ne pas voir immédiatement.

4. Le purement symbolique est insuffisant pour rendre justice aux voix et aux expériences des femmes. Nous avons besoin d’exemples de femmes à la fois héroïques/exceptionnelles et de femmes ordinaires. Sur le plan pratique, cela signifie qu’en plus de couvrir des reines célèbres, des auteurs féminins et autres femmes notables, nous avons aussi besoin d’histoire sociale. En discutant des villes, les enseignants peuvent décrire à quoi ressemblaient les maisons et quelles activités avaient pu s’y dérouler. Qui prenait soin des enfants ? Qui faisait la nourriture ? Qui avait en charge l’agriculture ? Qui faisait les vêtements ? Une bonne histoire sociale et économique abordera le rôle des femmes.(11)

5. En tant que professeurs Waldorf, nous devons nourrir les aspects genrés de notre propre personnalité qui sont moins développés. Bien que ces « côtés cachés » soient souvent des qualités associées au sexe opposé, elles varient énormément d’une personne à l’autre. Comme pour tout ce qui est anthroposophique, il n’y a pas de réponse unique pour tous les hommes ou toutes les femmes ; chacun de nous doit faire une évaluation honnête des qualités de genres que nous avons le plus besoin de développer en nous – non seulement une fois, mais encore et encore au cours de notre développement spirituel et professionnel. Introduire cette question du genre dans notre pratique méditative continue peut être extrêmement utile pour aider à identifier et aborder les zones de faiblesse.

6. Nous devons être intentionnels quant à l’importance du travail moral/spirituel que nous faisons lorsque nous abordons les questions de genre en classe. Il est trop facile de penser que l’inclusion des genres est quelque chose que nous « ajoutons » à notre leçon habituelle, ou que nous n’avons tout simplement pas le temps d’être aussi inclusifs que nous le voudrions. Mais Steiner nous a assuré que la question de l’inclusion est d’une importance vitale et n’est pas une question de tendance. En fait, dans l’anticipation apparente de l’accusation selon laquelle il soutiendrait juste une sorte de boniment féministe dernier cri, il affirma catégoriquement que « nous ne pouvons pas résoudre la question de la femme avec des tendances et des idéaux »(12). Plutôt, comme il le montra minutieusement, il donne raison à la centralité de l’inclusion du genre en tant que pratique spirituelle. Il résume : « En réalité, vous ne pouvez la résoudre [la « question de la femme »] qu’en créant ce concept, cette disposition de l’âme qui permet aux hommes et aux femmes de se comprendre dans la totalité de la nature humaine. »(13)

Une introduction rapide à quelques femmes notables

J’espère que l’aperçu précédent de la « question de la femme » vous a convaincu de prendre en main l’étude de la façon dont le genre joue dans votre propre classe et en particulier comment vous pourriez vous efforcer d’être plus inclusif dans votre pédagogie. Être inclusif peut représenter beaucoup de travail : trouver de nouvelles ressources et ajuster des plans de leçons éprouvés prennent du temps. Pour cette raison, je maintiens un site Web, www.notablewomen.wordpress.com, conçu pour aider les écoles et les enseignants Waldorf à inclure plus de femmes dans leurs programmes en fournissant des articles relativement courts et faciles à lire sur un certain nombre de femmes de l’histoire (et quelques figures plus courantes), ainsi que des suggestions de plans de cours.

Pour démontrer brièvement le type de sommités que je profile sur le site, je vais vous « présenter » ici l’une des femmes que je crois être parmi les plus importantes pour l’évolution de la conscience, l’ancienne prêtresse sumérienne Enheduanna. Bien qu’elle ne soit qu’une des nombreuses femmes qui ont changé la donne pour la conscience humaine, son exemple devrait suffire à indiquer à la fois la qualité des individualités que je suis intéressée à déterrer et le degré d’appauvrissement de notre programme si nous ne faisons pas tous les efforts pour les inclure.

Enheduanna: le premier auteur prénommé au monde

Au mieux, nous pouvons dire qu’Enheduanna a vécu vers 2300 avant notre ère. Fille du célèbre roi assyrien Sargon, elle était la grande prêtresse du dieu de la lune Nanna dans la ville d’Ur et l’auteur de plus de 4500 lignes de poésie existantes – la plupart sous forme d’hymnes du temple et d’autres œuvres plus longues de louange aux dieux. Mis à part les archéologues et les historiens anciens, peu de gens ont déjà entendu parler d’elle, mais elle a la particularité d’être le premier auteur de l’histoire de l’humanité. C’est vrai – le tout premier auteur qui a pensé à mettre son nom sur papier (ou dans ce cas, des tablettes d’argile) était une femme. Et, juste pour vous donner une idée de la révolution qu’Enheduanna, elle écrivait environ 800 ans avant L’épopée de Gilgamesh, un ouvrage beaucoup plus célèbre (attribué à un homme) qui est communément cité comme le début de la littérature.

Vous pouvez aller sur mon site web pour trouver plus de détails sur la biographie et la production littéraire d’Enheduanna, mais, pour l’instant, je vais souligner brièvement ceux-ci : Autant que nous le sachions, avant Enheduanna, personne (ni en Chine, ni en Amérique ancienne et ni en Égypte) n’avait jamais pensé à se nommer comme un auteur.(14) En outre, personne n’avait jamais pensé à écrire au sujet de ses sentiments et de l’expérience intérieure. Nous avons des écrits antérieurs à l’époque d’Enheduanna – toutes sortes de listes de données impliquant la comptabilité et quelques louanges de dieux et de déesses (bien que même là, ceux d’Enheduanna sont parmi les premiers). Cependant, personne n’avait jamais utilisé le mot « je » par écrit, et personne n’avait jamais utilisé ce « je » pour explorer son paysage intérieur.

A l’inverse, Enheduanna s’est non seulement qualifiée d’auteure, mais elle a aussi écrit en détail sur ses sentiments envers la déesse Inanna et sur la manière dont sa biographie et son expérience spirituelle d’Inanna se sont croisées. C’est littéralement un moment qui change le monde dans la conscience humaine : le premier signe que les humains sont entrés dans l’époque égypto-chaldéenne de Steiner (2900-750 avant notre ère), l’ère qu’il décrit comme étant celle où l’humanité prend conscience de sa vie émotionnelle intérieure.(15) Enheduanna elle-même savait apparemment qu’elle faisait quelque chose de complètement nouveau. Dans un de ses hymnes au temple, elle a écrit,

La personne qui a relié cette tablette est Enheduanna

Mon roi // quelque chose qui n’a jamais été créé auparavant,

celle-ci ne l’a-t-elle pas engendré ?(16)

Ce passage (parmi d’autres dans son travail) est à couper le souffle dans sa nouveauté et dans sa conscience de soi de cette nouveauté. Le fait que les hymnes eux-mêmes soient des chefs-d’œuvre de poésie ajoute à leur splendeur. Enheduanna fut si douée, en fait, que ses œuvres furent copiées comme modèles pendant des centaines d’années, d’abord par les scribes sumériens puis par les Babyloniens. L’assyriologue William Hallo, au début du XXe siècle, l’appelait « le Shakespeare sumérien ». À quoi je répondrais : Étant donné qu’elle a précédé Shakespeare de 3800 ans, il serait plus adéquat de surnommer le barde « l’Enheduanna anglais ». Son travail est juste stupéfiant, sinon plus. Comment pouvons-nous prétendre enseigner un programme qui fonctionne avec les indications de Steiner sur l’évolution de la conscience si nous manquons une figure aussi cruciale ?

Quelques autres sommités féminines

Enheduanna est juste une de ces sommités féminines qui manquent à l’appel ; d’autres incluent Perpétue, une femme romaine qui a écrit le premier journal intime du monde alors qu’elle était emprisonnée en attendant d’être jetée aux bêtes ; Marie de France, qui a inventé à elle seule le genre du roman courtois en combinant en un seul genre les deux courants existants des contes celtiques et de la poésie courtoise d’Aquitaine (et non par coïncidence, se situe au début d’une ligne directe de transmission depuis elle jusque Chrétien de Troyes et le Parzifal de Wolfram von Eschenbach) ; Hildegard de Bingen, dont la théologie et la cosmologie résument nombre des mêmes idées qui ont été déballées plus tard par Rudolf Steiner, et beaucoup, beaucoup plus. Ce ne sont pas des femmes à ignorer et ce ne sont pas non plus de simples ajouts aux figures masculines importantes que nous privilégions déjà dans notre programme. En fait, en découvrir davantage sur ces femmes et les intégrer dans nos plans de cours à tous les niveaux constituera un grand pas en avant concernant le projet sur lequel Steiner nous a mis au défi avec tant d’éloquence : apporter de l’équilibre à l’intérieur de nous, à la vie de nos étudiants et au monde entier, tout en développant pleinement les deux côtés de notre nature humaine.

inclusion du genre

Réflexions finales : Construire une « cité des dames »

Pour rendre justice à la vision de Steiner, il semble approprié de finir par se tourner vers la métaphysique. J’ai commencé cet article par une référence à la demande d’une première dame américaine du 18ème siècle à son mari de « se souvenir des dames » alors qu’il gouvernait ce qui était alors un pays relativement nouveau fondé sur des idéaux démocratiques. Je voudrais terminer avec une autre image d’une auteure, celle de l’érudite et défenseuse du XIVe siècle, Christine de Pizan. De Pizan est une figure remarquable – peut-être la premier « féministe » consciente du monde, en ce sens qu’elle a non seulement décidé intentionnellement de persuader ses pairs masculins (et le monde entier) de respecter les femmes et leur travail, mais elle continua à contribuer matériellement à ces efforts en fondant un scriptorium entièrement féminin qui produisit des copies de sa propre œuvre considérable, qui était très demandée par ses contemporains.

De Pizan est une figure particulièrement intéressante pour les anthroposophes, car son concept de la façon dont les humains travaillent dans et sur le monde spirituel est parallèle à certains points de vue de Steiner. Dans son livre de la Cité des Dames, par exemple, elle décrit une vision dans laquelle elle a été visitée par trois êtres spirituels qu’elle a appelés « filles de Dieu » : la Dame de Raison, la Dame de la Droiture, et la Dame de la Justice.(17) Ces dames, dont les expressions et le discours mélodieux submergèrent les sens de Christine, la chargèrent de ce qui devint l’œuvre de sa vie : fonder une « cité des dames » qui existerait à la fois dans les royaumes spirituels et terrestres. Dans sa vision, Christine travaillait aux côtés des dames pour creuser et excaver les fondations de la ville, poser les murs, et construire autrement une forteresse solide et imprenable où les femmes injustement traitées pouvaient trouver refuge. Cependant, sur cette base, ces murs n’étaient pas faits d’argile et de pierre, mais du discours savant entre elle et les trois dames sur les origines des inégalités, les droits des femmes et les biographies des femmes vertueuses. Ses mots, alors, étaient la fondation de la ville. En effet, Christine a construit un édifice dans le domaine spirituel qui a pu ensuite nourrir et soutenir les femmes ici-bas.

Je trouve remarquable qu’une femme française, née à Venise au 14ème siècle, ait décrit à peu près exactement le type de travail spirituel concret que Steiner envisageait quand il enjoignait à ses disciples de nourrir activement et de construire l’être spirituel « Anthroposophia ». Comme Steiner, De Pizan vit son travail ici sur terre – son écriture, son activité savante, ses pratiques éthiques et spirituelles – comme contribuant concrètement à l’évolution non seulement de la conscience humaine, mais du monde spirituel lui-même. Au risque de paraître trop grandiose, je dirais que, comme Steiner et de Pizan, nous devrions voir nos propres efforts en faveur de l’intégration des genres sur la même échelle.

Plus précisément, j’encouragerais la communauté anthroposophique dans son ensemble, et particulièrement ceux impliqués dans l’éducation, à considérer que nos efforts pour l’inclusion des femmes vont bien au-delà de la simple validation des expériences des filles dans les salles de classe actuelles, ou même à aider tous les étudiants à développer pleinement leur être « bi-genré ». De préférence, comme Christine de Pizan, notre enseignement, fait avec la bonne intention, construit un édifice spirituel qui fortifie tout le domaine spirituel. Je dirais que la question de l’inclusion des genres ne concerne pas seulement la pédagogie, mais aussi la théologie et la cosmologie.

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Des étapes pratiques vers l’avant

Réfléchir aux idées de Steiner et de de Pizan est une chose assez capiteuse, et j’espère que vous trouverez leurs indications sur le genre, ainsi que je l’ai fais, comme valant la peine d’être contemplées et de prendre part à votre vie méditative. Cependant, en tant qu’anthroposophes et enseignants, nous devons également prendre des mesures concrètes sur le terrain. J’ai esquissé ci-dessous deux imaginations pour l’avenir : d’abord, pour le programme Waldorf, et ensuite, pour le travail anthroposophique/spirituel sur le genre.

Pour la classe

Dans mon monde parfait, je ferais une promenade dans les classes d’une école Waldorf dans laquelle, en entrant dans les classes de deuxième année, j’entendrais racontées certaines histoires d’animaux de Marie de France. Puis, en passant à la cinquième année, j’entendais parler d’Enheduanna quand la classe étudierait l’ancienne Mésopotamie. Peut-être (une version légèrement atténuée de) Perpétue ou Hypatie ferait une apparition en sixième année pendant le bloc romain. Au lycée, j’entendrais encore parler de Marie de France pendant le bloc de Parzival, cette fois pour ses contes de cour. Enheduanna pourrait réapparaître dans les Cultures Anciennes de 10ème année (où les adolescents liraient certains de ses poèmes et contempleraient ce qu’elle dit de la conscience humaine qu’Enheduanna a choisi de nommer elle-même). Hildegard von Bingen serait enseignée non seulement dans la musique et l’histoire de l’art, mais aussi pendant les blocs scientifiques en tant que représentante (aux côtés de Dante) de la cosmologie médiévale archétypale ou en contrepoint des vues ultérieures des Lumières de la Raison. Le modèle ici serait d’enseigner les changeurs de donne comme Enheduanna et Hildegard tout comme nous enseignons Shakespeare et Platon – plus d’une fois, dans une variété de paramètres, à la fois à l’école secondaire et à l’école primaire.

Tout aussi (ou même plus) dans mon scénario idéal, quand j’entrerais dans des réunions d’enseignants, j’entendrais des conversations menées par des professeurs (hommes et femmes) consciemment inclusifs dans leurs plans de leçon, leur travail étant fondé sur une profonde considération du travail spirituel que Steiner nous a demandé d’entreprendre. Ils prêteraient attention à la façon dont leur matériel de cours pourrait affecter différemment les filles et les garçons, comment créer la parité entre les élèves en classe et les moyens par lesquels nous pourrions encourager, chez chaque élève, le développement de son « autre moitié ». Lors de la conception des cours, la question de l’inclusion des femmes ne serait pas une réflexion après coup ou un « ce serait bien si … » – elle serait réfléchie et intégrée dès le départ. Mais plus important encore, je verrais des conseils de professeurs se demander comment ils pourraient s’efforcer spirituellement d’équilibrer les modes masculins et féminins d’entrer en relation et d’être dans le monde, à la fois en tant qu’individus et en tant que corps enseignant.

Pour le monde spirituel : dévoiler l’impulsion sophianique

Mais il y a encore une autre vision qui, selon moi, remplace l’imagination strictement pédagogique que j’ai décrite plus haut. Il se réfère à l’édifice spirituel de Christine de Pizan : le travail spirituel continu de la part d’anthroposophes dévoués pour développer davantage l’impulsion Sophianique qui, selon Steiner, caractérise notre époque. Je ne pense pas que ce soit une coïncidence que Sophia (et Anthroposophie) soit linguistiquement féminine. C’est-à-dire que le travail de notre époque implique l’émergence d’un type de sagesse ou de perspicacité spécifiquement féminines. Steiner a déclaré qu’au 19ème siècle l’impulsion du Christ est devenue trop matérialisée en raison de la croissance d’un certain type de critique biblique qui a donné la priorité au Jésus historique ; afin de revigorer la Sagesse en Christ, il a invité la communauté anthroposophique à rechercher Marie/Isis comme une manifestation de la présence Sophianique(18). Bien sûr, redécouvrir la présence de Marie/Isis dans le mythe, l’histoire et le rituel est un moyen important pour poursuivre cette recherche. Cependant, je dirais qu’il pourrait y avoir d’autres façons (même potentiellement plus fructueuses) de s’engager avec la sagesse divine.

La première de ces autres méthodes serait de travailler et d’étudier de plus près les individualités qui ont débattu, ont réfléchi, et (dans certains cas) ont eu des expériences extatiques de la Divine Sophia elle-même. Je pense ici spécifiquement à Hildegard von Bingen, mais il y en a d’autres (hommes et femmes) : Thérèse d’Avila, Julian de Norwich, Mechtild de Magdebourg (parmi les mystiques médiévales féminines), Soloviev et Boulgakov (parmi les orthodoxes orientaux), Jane Leade et Jakob Böhme (parmi les premiers protestants), Matthew Fox, Mary Daly, Rosemary Radford Reuther et d’autres (parmi les théologiens féministes modernes). Certaines de ces figures sont déjà relativement bien étudiées dans l’anthroposophie ; d’autres le sont moins. Faire des efforts pour découvrir et étudier la vie et les œuvres de chacun d’entre eux (en plus de ceux qui ne sont pas listés ici) peut améliorer notre compréhension du travail de Sophia dans le monde, même si nous n’adoptons pas tous les préceptes de la théologie.

Une seconde méthode consisterait à étudier diverses sommités féminines pour voir s’il existe des similitudes sous-jacentes entre elles qui pourraient nous aider à comprendre les qualités particulièrement féminines du monde spirituel telles qu’elles sont manifestées et interprétées par les corps féminins. J’espère que la très brève présentation dans cet article de la biographie et du travail d’Enheduanna est suffisante pour vous convaincre que ces femmes remarquables valent la peine de passer du temps à apprendre. La comparaison des récits de plusieurs de ces sommités féminines pourrait nous amener à des idées intéressantes sur la façon dont le genre joue un rôle dans l’évolution de la conscience.

Enfin, il y a le très réel travail de méditation et de contemplation de la figure de Sophia elle-même. À cette fin, je vous offre cette image de la Sainte Sophie intronisée, prise d’une icône russe trouvée dans l’église de Saint-Georges à Novgorod. Sophia est la figure au centre, avec la Vierge à sa droite, le Christ et les archanges au-dessus de sa tête, et Jean-Baptiste à sa gauche. Ce que vous ne pouvez pas apprécier d’une reproduction en noir et blanc, c’est que Sophia est entièrement rouge – ses vêtements, ses ailes, sa peau sont tous d’un rouge écarlate. Cette coloration est importante : dans l’iconographie, le rouge est la couleur de l’incarnation.

Ce que je retiens de cette image, qui est célèbre comme étant l’icône prototypique de la Divine Sophia, c’est le fait que, pour toute sa divinité, Sophia est très impliquée dans l’œuvre de l’incarnation. En d’autres termes, Sophia (et, par extension, l’impulsion sophianique décrite par Steiner) ne peut pas être considérée comme une idée ésotérique lointaine que nous attendons avec impatience d’accueillir un jour. Au contraire, Sophia est impliquée dans la façon dont nous nous incarnons, et si nous voulons faire avancer son travail dans le monde, nous sommes appelés à incarner son impulsion dans nos propres vies. Pour nous, en tant qu’enseignants, cela signifie travailler activement avec le féminin dans nos programmes et dans nos salles de classe. C’est un travail important et vital, pas seulement pour faire pencher la balance en faveur des femmes et des filles, mais pour faire avancer l’évolution de la conscience humaine. Steiner lui-même nous a explicitement enjoint de répondre à cet appel, de manière exotérique, dans notre vie sociale et professionnelle, et ésotériquement dans notre travail spirituel. Je vous invite, vous et votre communauté scolaire, à vous joindre à moi dans ce voyage.

Notes de fin

1 Le site Web suivant contient un bon récapitulatif des preuves issues des principales sources éducatives en faveur de l’inclusion. Holt, Evelyn R. « Rappelez-vous les dames – Les femmes dans le programme. » https://www.ericdigests.org/pre-9215/ladies.htm , mars 1990. Consulté le 28 juillet 2014.

2 Rudolf Steiner, « Femme et société » [Die Frauenfrage] (conférence donnée à Hambourg, Allemagne, 17 novembre 1906). http://wn.rsarchive.org/Lectures/19061117p01.html Steiner a également passé une grande partie du chapitre 14 de sa Philosophie de la liberté à considérer la question du genre. Bien que je fasse ici une référence plus explicite à Die Frauenfrage, sa pensée, telle qu’elle est exposée dans Philosophie de la liberté, façonne également mes considérations. Il est également important de noter que Steiner insistait pour que l’éducation Waldorf soit mixte à une époque où les élèves étaient éduqués dans des classes séparées par genre. C’est certainement un modèle puissant non seulement pour nos propres salles de classe (qui sont, bien sûr, déjà mixtes), mais aussi au sens plus large de l’intentionnalité en travaillant activement pour la parité entre les genres que Steiner modélisait pour nous.

3 Michel Foucault, « Pouvoir et stratégies » dans Power and Knowledge : Selected interviews and other writings, 1972-1977 (New York : Vintage Press, 1980), p. 142.

4 Nous pourrions nous interroger, ici, sur les personnes transgenres, y compris les hermaphrodites. Steiner écrivait à une époque où ces questions n’étaient pas aussi présentes pour le public qu’elles le sont aujourd’hui. Mon fort soupçon est qu’il n’aurait pas été très satisfait des descriptions à propos de personnes transgenres, par exemple, comme « dysphorique de genre » ou aux prises avec un « trouble de l’identité de genre ». Je crois plutôt qu’il aurait probablement vu la divergence entre le corps (physique) et son expérience subjective (émotionnelle/spirituelle) en tant que personne de sexe opposé comme une indication que ces deux pôles de l’expérimentation du genre commençaient à s’exprimer de manière nouvelle. Il déclare clairement que notre développement futur en tant qu’espèce est sur une trajectoire vers l’unisexualité. Le rôle que les intersexués (hermaphrodites) et les personnes transgenres pourraient jouer dans cette évolution est, à mon avis, une question intéressante soulevée par les indications de Steiner et constituerait un projet de recherche fascinant en soi.

5 Voici un point intéressant de chevauchement avec les féministes marxistes. Bien que Steiner ne soit pas lui-même marxiste (en effet, sa théorie économique pourrait être comprise comme une réfutation des théories marxistes si populaires parmi les intellectuels de son époque), sa compréhension du genre partage avec le féminisme marxiste le lien entre l’injustice économique et l’injustice de genre à une seule force matérialiste sous-jacente de l’oppression. Là où ils diffèrent est dans l’insistance de Steiner que ce matérialisme ne peut finalement être contré que par une résistance spirituelle aux forces du matérialisme lui-même, plutôt que par le remplacement d’une forme de matérialisme (capitalisme) par une autre (communisme).

6 Bien qu’il y ait des exceptions des deux côtés, des hommes et des femmes qui se conçoivent comme « se mariant » ou sinon communiant avec un dieu ou un esprit masculin. Considérons, par exemple, l’imagerie mystique quelque peu homo-érotique de Jean de la Croix ou le mariage mystique de Catherine de Sienne avec le Christ.

7 Op. cit., Rudolf Steiner, « Femme et société » [Die Frauenfrage].

8 La question de savoir si d’autres perspectives minoritaires pourraient ouvrir des « violations » similaires dans le discours patriarcal/matérialiste est fascinante et, bien que cela dépasse le cadre de cet article, mérite d’être examinée. Dans quelle mesure les récits post-coloniaux (qui perturbent les discours dominants de l’impérialisme et du capitalisme) ont-ils un effet similaire sur la croissance spirituelle ?

9 Je dis « mal placé » parce que Steiner utilise presque toujours Mensch et Menschen lorsqu’il parle des humains en général, un mot que la plupart des traducteurs allemands traduisent comme « humain », « être humain » ou « personne » pour le distinguer du plus étroit Mann, un mot qui désigne spécifiquement les mâles.

10 Les professeurs d’anglais pourraient aussi envisager sérieusement de remplacer par « ils » l’ancien universel « il ». Dans de nombreux milieux universitaires (y compris les meilleures universités), les professeurs encouragent maintenant les étudiants à utiliser « he/she » dans leur écriture académique, ou même « ils » comme un singulier (comme dans la phrase « tout le monde sort son crayon »). Ce qui auparavant aurait été considéré comme une violation impardonnable de l’accord sujet/nombre est maintenant considéré comme le moindre de deux maux – mieux vaut avoir un désaccord en nombre (poursuit l’argument) que d’exclure la moitié de l’humanité en insistant sur « il » comme singulier. Comme l’ont si amplement démontré Steiner et Owen Barfield, les langues évoluent avec la conscience, et il devient de plus en plus acceptable dans les cercles académiques d’insister sur un langage inclusif du genre, même au prix d’un accord en nombre. À mon avis, nous devrions accueillir ce changement comme une preuve d’une conscience croissante de l’importance de « se souvenir des dames ».

11 Ce qui est intéressant c’est que si nous suivons simplement le modèle du triple organisme social de Steiner lorsque nous planifions nos leçons d’histoire (en veillant à toujours couvrir les sphères politiques, économiques et culturelles), il est difficile d’exclure complètement les femmes.

12 Op. cit., Rudolf Steiner, «Femme et société» [Die Frauenfrage].

13 Ibid.

14 Les premiers auteurs chinois nommés (dont beaucoup sont quasi historiques) apparaissent au VIIIe s. EC ; les textes védiques indiens (dont les plus anciens auraient été compilés vers 1500 avant notre ère) n’étaient pas attribués à des individus, et la première écriture pré-védique (de la civilisation harappéenne (NDT : un autre nom pour la civilisation de la Vallée de l’Indus), qui a prospéré à l’époque d’Enheduanna) n’a pas été déchiffrée.

15 Il est presque certain que Steiner ne connaissait pas les écrits d’Enheduanna, puisque Leonard Woolley, l’archéologue qui a redécouvert son travail, n’a même pas commencé à fouiller à Ur avant 1922. J’ai été incapable de déterminer la date à laquelle il a révélé le disque Enheduanna au monde, mais il semble que ses premières publications (pour les administrateurs des Musées britanniques et de l’Université de Pennsylvanie) datent de la fin des années 1920 et du début des années 1930, après la mort de Steiner. Il est encore plus étonnant que le travail d’Enheduanna corresponde parfaitement à la période égypto-chaldéenne décrite par Steiner, étant donné que la première littérature à laquelle Steiner aurait eu accès était l’épopée de Gilgamesh, qui date d’environ 700 ans après d’Enheduanna. NDT : on peut voir une copie du disque d’Enheduanna ici : https://fr.wikipedia.org/wiki/Enheduanna#/media/File:Disk_of_Enheduanna.JPG

16 Extrait d’une traduction en ligne de Betty de Shong Meador des hymnes d’Enheduanna: http://www.atanet.org/publications/beacons_10_pages/page_15.pdf.

17 Christine de Pizan, The book of the City of Ladies, trad. Earl Jeffrey Richards (New York: Persea Books, 1982).

Il l’a fait peut-être le plus clairement dans son discours de Noël de 1920 : « La quête de la nouvelle Isis, la divine Sophie : la quête de la divine Sophie ». Disponible en ligne sur http://wn.rsarchive.org/Lectures/19201224p01.html

Kristin Agudelo enseigne les sciences humaines au Merriconeag Waldorf High School dans le Maine. En plus d’être une bloggeuse, elle est aussi poète et mère célibataire de son fils de neuf ans. Elle peut être contactée à krisagudelo@alumni.brown.edu

(La  fameuse sagesse divine Sophia dont il est question dans le texte bien que ce ne soit pas exactement la peinture évoquée par l’auteure de l’article. Celle-ci provient de la cathédrale de Novgorod )

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Pour aller plus loin :

Le point de vue de l’historien Thomas Laqueur avec La fabrique du sexe :

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L’apport de la sociologie sur l’émergence du concept de genre dans la France de l’après-guerre  :

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Licence Creative Commons
L’inclusion du genre dans le programme Waldorf, traduction de Monique Tedeschi est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.
Fondé(e) sur une œuvre à http://www.waldorflibrary.org/articles/1331-encountering-sophia-in-the-classroom.
Les autorisations au-delà du champ de cette licence peuvent être obtenues à http://www.chantdesfees.fr.
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