neurosciencesLe Dr Catherine Gueguen est l’auteure du livre « Pour une enfance heureuse » paru chez Robert Laffont en 2014. Ce livre a eu un énorme succès et retentissement. Pédiatre, formée à la CNV (Communication non violente) ainsi qu’à l’haptonomie, elle est extrêmement engagée dans le soutien à la parentalité et à l’éducation non violente. « Pour une enfance heureuse » était un plaidoyer et une démonstration impeccable par le biais des neurosciences de l’impact négatif des violences, de la violence éducative ordinaire à la violence la plus manifestement destructrice, sur le cerveau des enfants, et donc sur leur développement avec toutes les conséquences dramatiques qui en découlent pour la vie future de l’enfant.

Si j’avais été fort impressionnée par son livre « Pour une enfance heureuse » qui a suscité chez moi comme chez tant d’autre un enthousiasme très net, j’avais été quelque peu freinée dans ma lecture par les longues descriptions physiologiques du cerveau, de sa cartographie et de son fonctionnement. Je ne suis, hélas, vraiment pas une scientifique…

Avec Heureux d’apprendre à l’école (éditions Les Arènes -Robert Laffont, 2018), cet obstacle est inexistant. J’ai dévoré ce livre ; l’écriture et les explications relevant de neuroscience sont d’une grande limpidité. Elle précise que beaucoup d’inspecteurs de l’Éducation Nationale l’ont sollicité pour l’écriture d’un tel ouvrage, ce qui laisse de l’espoir à dire vrai…

Pour ceux d’entre vous qui êtes familier de la pédagogie Steiner, vous verrez à quel point les neurosciences la rejoignent, en premier lieu, dans l’importance en tant qu’adulte d’être sur un chemin de résilience pour établir une relation positive et qualitative avec un enfant, mais aussi de par la puissance en tant que modèle que  l’adulte représente pour l’enfant et l’imitation de celui-ci par l’enfant…

Bien évidemment, le sujet de ce livre se transpose complètement à une relation parent-éducateur dans le cadre d’une instruction en famille.

En voici un résumé qui, j’en ai bien peur, sera assez long ! Mais tout y est tellement important. Chaque affirmation est étayée par des études réalisées par des chercheurs dans le monde entier.

Après une introduction assez brève, on entre dans le vif du sujet.

Attention ! Gros résumé, prenez votre temps…

neurosciences

Chapitre 1 La qualité de la relation enseignant-élève est déterminante

C’est un chapitre introductif en quelque sorte qui pose les jalons sur lesquels le livre est bâti :

  • « les relations empathiques, soutenantes et aimantes sont la condition nécessaire au développement du cerveau de l’enfant et de l’adolescent » (page 13)
  • Présentation des « NAS » (Neurosciences Affectives et Sociales) ; « Les neurosciences affectives et sociales étudient les mécanismes cérébraux des émotions, des sentiments et des capacités relationnelles, ainsi que leur impact très profond sur le cerveau et donc sur le développement de la personne » (page 14/15)

C’est une révolution, car il y a encore quelques décennies, ce thème était en dehors de la recherche en sciences. Les émotions, longtemps vues comme des ennemies, sont désormais des alliées.

  • Le cerveau est un organe social qui a besoin des relations pour s’épanouir.
  • Pour Joan Luby, professeur de psychiatrie à l’Université St Louis de Washington aux États-Unis, la personne soutenante « porte un regard positif sur l’enfant, est consciente de son développement émotionnel et lui apporte un bien-être émotionnel. Elle est capable de favoriser son autonomie, de le soutenir et de valider ses demandes quand il cherche des solutions pour résoudre ses difficultés ». (page 17).
  • Le cerveau de l’enfant est immature, malléable et fragile. Sa maturation s’achève tard, vers 25 ans. Les humiliations verbales et/ou physique ont donc un impact extrêmement nocif sur son développement.

Catherine Gueguen cite le rapport de 2014 de l’UNICEF, intitulé « Cachée sous nos yeux » qui met en lumière que, dans le monde, la quasi-totalité des enfants subissent une éducation humiliante, maltraitante.

Rebecca Waller, chercheuse à l’université d’Oxford a dressé le bilan de 30 études sur les effets des éducations punitives et sévères : ces éducations rendent les enfants insensibles, durs et sans empathie, et les mènent à des conduites antisociales.

« Nous ne pourrons pas changer les violences grossières ou subtiles, physiques ou psychologiques qui empoisonnent la société sans accepter de regarder en face ce qui, dès l’enfance, programme le cerveau humain à subir puis à reproduire les schémas qu’il a toujours connus « 

Thomas d’Asembourg, cité page 21

  • L’enfant qui a des comportements inadéquats est capable de résilience surtout si il est pris en compte comme l’être encore très immature qu’il est.

« Les très grandes malléabilité et fragilité du cerveau de l’enfant doivent nous inciter à être particulièrement vigilant à la qualité de l’environnement dans lequel il évolue, à le soustraire au maximum aux environnements maltraitants et à veiller à ce que tous les adultes en contact avec lui soient soutenus et accompagnés pour pouvoir être bienveillants. Car prendre en charge les enfants peut être très difficile pour les adultes » (pages 23/24)

Le chapitre, très dense et très puissant, se termine sur l’immense travail de John Hattie, chercheur à l’Université de Melbourne en Australie qui a entrepris durant 15 ans la synthèse de 50 000 études dans le domaine de l’éducation afin de déterminer les facteurs qui exercent la plus grande influence sur la réussite de l’élève. Dans sa synthèse nommée « Visible learning », 250 millions d’élèves ont été concernés !

Il en ressort que :

  • l’enseignant, par sa conviction et ses attitudes, est le pivot du changement, en instaurant un climat de confiance et de sécurité permettant les échanges enseignant/élève.

« L’enseignant met l’élève en éveil, en le stimulant, en lui confiant des défis réalisables, en l’incitant à questionner, à s’évaluer, en l’écoutant, en lui donnant des « retours » sur ses compétences, en l’exerçant à résumer, synthétiser, en l’incitant à transmettre lui-même ce qu’il a compris » (page 29)

  • Il respecte le rythme de ses élèves.
  • Il favorise coopération et collaboration.
  • Les devoirs ont peu d’impact positif.
  • Les moyens financiers contribuent un peu.
  • Ne nuit pas à l’apprentissage mais ne le favorise pas : plusieurs classes d’âge dans la même classe, l’enseignement par le web.
  • Ce qui nuit à l’apprentissage : le redoublement, regarder la télé.
Chapitre 2 Que viennent faire les émotions à l’école ?

Bien évidemment, les émotions influent sur notre vie toute entière malgré encore les trop grandes réticences à les prendre en compte.

Une place importante est faite aux travaux d’Antonio Damasio qui a montré le rôle majeur des émotions d’un point de vue scientifique : nos émotions interviennent (et même doivent intervenir) dans nos choix de vie, décisions, etc. (in L’erreur de Descartes). Dans son livre suivant, il montre l’interdépendance entre corps, émotions et cerveau, qui sont inséparables :

  • Ce que nous pensons agit sur notre corps et sur nos affects ;

  • Ce que nous ressentons influence notre intellect et notre corps ;

  • Ce que notre corps vit retentit sur notre intellect et avec ce que vous ressentons.

Nous sommes un tout malgré le fait très répandu que les enfants sont censés contrôler leurs émotions. Or, même un adulte ne peut faire face à ses émotions qu’à deux conditions : que la situation en soit pas trop dramatique et que leur cortex orbito frontal fonctionne correctement.

Or, il faut savoir que celui-ci est immature jusqu’à 5/6 ans et qu’il ne parvient à maturer qu’en fonction de l’attitude de l’entourage. C’est l’attitude empathique et encourageante de l’adulte qui favorise la maturation du cerveau. L’empathie consiste alors à reconnaître ses propres émotions et celles des autres, et à chercher à les comprendre.

Chapitre 3 L'empathie au coeur de la relation

Jean Decety, neurobiologiste et chercheur à Chicago, définit l’empathie comme « une capacité innée qui permet de détecter et de répondre aux signaux émotionnels d’autrui, capacité nécessaire pour survivre, se reproduire et avoir du bien-être ».

Il y a donc trois facettes à distinguer :

  • l’empathie affective : sentir et partager les sentiment des autres, à en être affecté sans être dans la confusion entre soi et les autres

  • l’empathie cognitive : comprendre les sentiments et pensées d’autrui

  • la sollicitude empathique : prendre soin du bien-être d’autrui

« Pour être empathique, il serait donc souhaitable d’avoir intégralement les trois facettes de l’empathie et ainsi être capable de percevoir les signaux émotionnels (empathie affective), les interpréter correctement (empathie cognitive) et y répondre de façon appropriée (sollicitude empathique) ». (page 54)

La bienveillance est un synonyme.

Or, la majorité des éducations ne sont pas empathiques.

→ s’ensuit un exemple pratique vraiment très clair, très aidant.

→ l’empathie commence par soi-même : auto-empathie

→ l’empathie est rare du fait de nos éducation, mais elle est un cercle vertueux : dès qu’on en reçoit, elle se réveille en nous.

Chapitre 4 Les compétences socio-émotionnelles

Définition de la sensitivité : « Capacité à percevoir et à interpréter avec précision les signaux de l’enfant et à y répondre rapidement et de façon appropriée ce qui correspond à (…) l’empathie et conduit à un attachement sécurisé. La sensitivité est un regard positif posé sur l’enfant, le respect de son autonomie, une présence soutenante, sans agressivité » (note 1 à lire en page 288)

Sensitivité, intelligence émotionnelles, compétences socio-émotionnelles, compétences psychosociales, soutien émotionnel, sensitivité, sont des synonymes car tous fondés sur la connaissance des émotions et de l’empathie.

« Être compétent émotionnellement et socialement, c’est connaître les différentes émotions qui nous traversent, savoir les exprimer et le réguler, savoir comprendre l’autre, l’écouter, coopérer, résoudre les difficultés qui surgissent dans la relation aux autres et savoir entretenir des relations satisfaisantes » (pages 73/74)

Quelles sont les compétences émotionnelles ?

  • Connaître les émotions : les siennes et celles des autres

  • exprimer ses émotions

  • comprendre les causes des émotions

  • réguler ses émotions

« Lors de la petite enfance, quand l’adulte crie, menace, punit ou humilie l’enfant, le stress provoqué peut altérer des circuits neuronaux essentiels. Or ces circuits, qui vont du cortex préfrontal à l’amygdale, sont fondamentaux pour que l’enfant puisse progressivement réguler ses émotions et son comportement, et qu’il apprenne ainsi à ne pas être dans l’agressivité et dans l’opposition permanente.

Une présence empathique et rassurante participe à la maturation de ces circuits et permet à l’enfant de gérer ses émotions. Si l’enfant est entouré d’adultes empathiques, soutenantes et bienveillantes, il contrôlera mieux ses émotions et n’agressera pas les autres, verbalement ou physiquement, et ce dès l’âge de 5/7 ans. »(page 76)

Comment entretenir des relations satisfaisantes et résoudre les conflits ?

  • On se trompe souvent sur ce qu’éprouve l’autre

  • Réexaminer la situation.

John Bowlby avait compris l’importance de ces compétences émotionnels et le formulera dans son concept d’attachement sécurisé.

Chapitre 5 L’attachement : comprendre la qualité du lien à l’enfant

John Bowlby : « Le développement de l’enfant est optimal lorsque s’instaure un attachement sécurisé avec un adulte ». (page 83)

L’attachement est un processus réciproque : lien de l’enfant avec la personne qui prend soin de lui, qui peut le protéger, leur donner une proximité affective.

C’est l’empathie qui favorise un attachement sécurisant.

Catrinel Stepan, chercheuse roumaine, démontre en 2016 qu’un enfant sécurisé sait mieux réguler ses émotions et est davantage capable d’empathie.

Une relation insécurisée avec le père a plus d’influence négative qu’une relation insécurisée avec la mère (mis en lumière par Jean-François Bareau de l’Université d’Ottawa en 2017)

Robert Pianta, Curry School of Education de l’Université de Virginie, en 1992, est le premier à souligner le rôle essentiel de la qualité des interactions entre enseignant et élève.

« Les enfants à l’attachement insécurisé ont tendance à être fermés à tout enseignement. Quand l’enfant a développé un attachement insécurisé, il perçoit le monde comme hostile puisque personne ne répond correctement à ses émotions ou à ses besoins quand il est en détresse. Il vit la classe comme un combat et n’a aucunement le désir de la découvrir ni de l’explorer. Il est dans l’incapacité de nouer des relations sécurisantes avec ses professeurs et ses camarades de classe et n’a plus envie d’apprendre.

Il souffre, se dévalorise et développe de nombreux troubles du comportement comme de l’agressivité ou des manifestations anxieuses ou dépressives qui, à l’évidence, ne sont pas propices à l’apprentissage.

La concordance entre la nature des relations d’attachement parent-enfant et celle que nouent les enfants avec les enseignants est fréquente ». (page 90)

Études de 2012 Karine Verschueren (Louvain) et Erin O’Connor (New York) :

Ces données suggèrent que l’enfance et le mode d’attachement que les enseignants ont vécu se reflètent dans leur façon d’être avec les élèves. « Leur histoire personnelle génère des ressentis et des comportements qui façonnent leurs relations au sein de leur classe » (page 91)

MAIS :

  • l’enseignant peut représenter cette figure d’attachement indispensable pour que l’enfant se construise

  • l’attachement sécurisé procure à l’enfant les meilleures conditions d’apprentissage, améliore le développement affectif et intellectuel de l’enfant (étude menée par Elena Commodare, Catane, Italie, sur 152 élèves)

  • les enfants qui présentent un attachement sécurisé à leur enseignant améliorent leur sociabilisation, ont envie de découvrir, d’apprendre et réussissent mieux.

  • Les enfants « insécurisés » montrent une moindre socialisation, de faibles capacités verbales et mathématiques et des difficultés dans tous les autres domaines scolaires

  • l’empathie de l’enseignant peut contrecarrer les effets d’un attachement insécurisé à la mère (2011, Evelin Buyse, Louvain)

Chapitre 6 La relation avec l’élève se travaille et s’apprend

Les adultes sont de puissants modèles ; s’ils ne sont pas empathiques, inutiles de demander aux enfants de l’être.

De nombreuses spécialités recommandent de former d’abord les enseignants.

L’empathie s’apprend.

On peut devenir empathique même si l’on a un a priori négatif envers quelqu’un (par exemple, si l’on voit cette personne se comporter positivement deux ou trois fois).

On peut développer ses compétences socio émotionnelles.

Catherine Gueguen donne un exemple de formation des enseignants à l’intelligence émotionnelle publiée par Lorea Martinez en 2016 : le succès dépend en grande partie de l’engagement des enseignants, de ce qu’ils pensent de cette approche et aussi du soutien de l’institution toute entière (y compris les administratifs).

Les enseignants participant pensent que les compétences qui permettent aux enfants de progresser et d’aller au collège sont :

  • travailler en groupe

  • avoir confiance en leurs capacités

  • savoir faire face aux difficultés et tenter de les résoudre

  • être autonome

Ce sont toutes des compétences socio-émotionnelles qui améliorent vraiment le travail scolaire.

Ces formations nécessiteraient des réflexions avec un formateur, en groupe et individuellement : quand cela existe, les effets sont très positifs pour les enfants, pour les enseignants qui se connaissent mieux et comprennent mieux ce qu’est l’enseignement. Ils comprennent bien mieux leurs élèves et communiquent mieux avec eux. Après plusieurs mois, ils prennent conscience « que cette approche n’est pas un ajout à leur programme scolaire, mais fait partie intégrante de leur pratique, ce qui modifie profondément leur façon d’enseigner » (page 101)

L’étude souligne la nécessité d’être formé, d’être soutenu et d’échanger.

Chapitre 7 La Communication Non Violente (C.N.V.)

En tant que médecin, elle déplore que les médecins n’aient aucune formation à la relation avec les patients.

Elle présente brièvement Marshall Rosenberg, père de la CNV, élève de Carl Rogers, père de la psychologie humaniste.

Carl Rogers, in Le développement de la personne, 1961, dit de l’enseignant qu’il doit être congruent, c’est-à-dire « Qu’il pense ce qu’il dit, et que ce qu’il dit exprime ses sentiments les plus profonds (…) Qu’il soit véritablement lui-même, pleinement conscient des attitudes qu’il adopte, acceptant ses sentiments. Il devient alors une personne authentique dans sa relation avec les étudiants. Il est une personne et non pas l’incarnation abstraite d’une exigence scolaire. Il accepte l’étudiant tel qu’il est et comprend les sentiments que celui-ci éprouve. L’enseignant qui peut accueillir avec chaleur, qui peut accorder une considération positive inconditionnelle, qui peut avoir de l’empathie pour les sentiments de crainte, d’attente et de découragement inclus dans la rencontre d’une nouvelle matière aura fait beaucoup pour établir les conditions d’une véritable connaissance » (page 104/105)

Les travaux de M. Rosenberg n’ont été traduits en France que récemment.

Il faut introduire la CNV à l’école car c’est un « fantastique outil de transformation personnelle et d’amélioration de la relation aux autres » (page 107)

Les recherches en neurosciences affectives et sociales confirment les intuitions de M. Rosenberg :

  • CNV : l’être humain a besoin d’une qualité de relation faite d’empathie, d’être connecté à ses émotions et à celles de l’autre, de savoir exprimer ses émotions et de comprendre quels sont les besoins satisfaits ou non en lien avec telle ou telle émotion.

  • NAS : une relation de qualité avec l’enfant, c’est-à-dire empathique et bienveillante, se révèle être la condition fondamentale pour permettre au cerveau affectif et intellectuel d’évoluer de manière optimale.

« Parler des émotions et comprendre leurs causes est indispensable pour le vivre ensemble, la compréhension d’autrui et la coopération » (page 110)

La première étape est d’être connecté à soi-même et à comprendre ce qui se passe en soi : sentiments, émotions, besoins.

Démarche de la CNV pour instaurer une relation de qualité :

  • j’observe un comportement concret qui affecte mon bien-être

  • je réagis à ce comportement par un sentiment

  • je cerne les désirs, besoins ou valeurs qui ont éveillé ce sentiment

  • je demande à l’autre des actions concrètes qui contribueront à mon bien-être

→ cela se fait en dehors de toute accusation, en dehors de toute agressivité : plonger dans son monde intérieur. Nous endossons la responsabilité de nos actes, ressentis, intentions.

Le non jugement instaure un climat d’ouverture, d’écoute de l’autre, d’enrichissement : la relation est plus profonde, plus sereine, plus nourrissante.

De nombreux exemples et témoignages d’enseignants illustrent ce propos.

Chapitre 8 Quand les enseignants développent leurs compétences socio-émotionnelles

Conséquences de la formation des enseignants quand ils développent leurs compétences socio-émotionnelles ?

Une relation de qualité enseignant-élève est une relation proche, chaleureuse, empathique, soutenante et encourageante.

C’est un chapitre basé sur des études récentes.

BÉNÉFICES POUR L’ENSEIGNANT

1. Quand un enseignant est empathique, il se sent plus compétent.

→ Marina Goroshit, 2014, Israël

→ Andrea Penrose, 2007

M. Goroshit : « La compétence émotionnelle est la conscience et la sensibilité à ses propres émotions et à celles des autres, la capacité de les comprendre et de les utiliser pour penser et agir » (page 128)

  • les personnes qui ont cette compétence acceptent les expériences émotionnelles négatives, s’y adaptent et gèrent leurs émotions

  • ils se sentent bien dans leur rôle d’enseignants

  • ils améliorent leur enseignement

  • ils aident leur élèves à développer leurs compétences émotionnelles

2. L’enseignant proche de ses élèves ressent du bien-être

Anne Milatz, Vienne, 2015

30 % des enseignants souffrent de burn out et de mal être psychologique : ceux qui ont des relations proches avec leurs élèves en sont protégés.

Elle relève que les « enseignants qui ont développé un attachement sécurisé dans leur enfance ont davantage de compétences socio-émotionnelles et entretiennent des relations proches avec leurs élèves, contrairement aux enseignants présentant un attachement insécurisé » (pages 129/130)

BÉNÉFICES POUR L’ÉLÈVE

  • motivation et sérénité scolaires augmentent (Erik Ruzek, 2016, Université de Virginie)

  • meilleure autonomie et responsabilisation (2013, Timothy Curby, Université George Mason, Virginie)

  • les comportements perturbateurs diminuent (2016 Hao Lei, Université de Shanghai et ses collègues chinois et américains, dans le cadre d’une analyse de 57 études portant sur 73 933 élèves)

  • l’enseignant peut être facteur de résilience (2012, Terri Sabol)

  • une relation conflictuelle augmente les problèmes de comportement (2017, Brian Andrew Collins, Université de New York)

LA BIBLIOTHÉRAPIE

Zipora Shechtman, directrice du département de développement humain à la faculté d’éducation de Haïfa s’intéresse à l’agressivité et à la violence chez l’enfant en préconisant la bibliothérapie.

Étude de 2016 qui concerne 44 enseignants et 165 élèves (de 10 à 15 ans) :

L’agressivité c’est l’intention de blesser les autres physiquement ou psychologiquement.

Les enfants qui l’utilisent « souffrent d’anxiété, de colère, d’un sentiment d’impuissance, de solitude, d’une très grande difficulté à exprimer leurs sentiments et, par là-même, ils présentent une grande résistance à changer de comportement. Ils souffrent souvent d’un déficit d’expression verbale, et ont beaucoup de difficultés à parler de leurs besoins. Le déni de leurs émotions est considéré par beaucoup comme une stratégie de survie les aidant à surmonter les circonstance difficiles de leur vie, leur stress et leurs échecs.

Ces enfants présentent un déficit d’empathie pour les autrui » (page 138)

Les enseignants du groupe ont appris les caractéristiques de ces enfants ; puis à utiliser des œuvres littéraires, dramatiques et cinématographiques, dans un but thérapeutique. Les enfants s’identifient aux personnages, comprennent ce qu’est un comportement agressif tout en ayant une distance sécurisante. Puis on les aide à décrire ce qu’ils ressentent à propos de ces protagonistes agressifs ; ils se connectent à leurs propres sentiments.

Toutes les histoires comportent quatre composantes :

  • de la colère et son expression

  • une adhésion du personnage au pouvoir

  • de l’empathie pour la souffrance des autres

  • de l’auto-régulation

Le bénéfice est aussi pour l’enseignant qui comprends mieux et développe de l’empathie, ce qui diminue l’agressivité de l’élève.

BÉNÉFICES POUR L’ENSEMBLE DE LA SOCIÉTÉ

L’investissement dans le développement des compétences socio-émotionnelles est extrêmement rentable économiquement comme le montrent des études de deux économistes :

  • 2007, Rapport du Prix nobel de l’économie, James Heckman

  • 2015, Richard Belfield

L’étape de la maternelle est fondamentale : le soutien émotionnel améliore le contrôle inhibiteur, le langage et l’alphabétisation.

Chapitre 9 Comment transmettre les compétences socio-émotionnelles aux élèves

L’imitation de leur enseignant : c’est en voyant comment leur professeur répond à un élève en difficulté que les autres élèves arrivent à développer leurs propres compétences émotionnelles.

Il faut donc former les enseignants ; il existe de nombreux programmes et pas seulement la CNV.

Il est essentiel d’éveiller l’empathie chez les harceleurs pour enrayer le harcèlement ; 2016 Claire Garandeau, Université d’Utrecht.

Béatrice Lamboy, docteur en psychologie clinique, présidente de l’AFEPS, dans un article au journal Le Monde du 1er février 2017 :

« Ni l’école ni l’enseignement de la pédagogie ne peuvent faire l’impasse sur les compétences psychosociales. Mais ce sont des apprentissages en rupture avec l’enseignement magistral à la française. On ne peut pas rester dans une transmission verticale des savoirs. Quand il s’agit d’éduquer à la régulation de la colère, par exemple, on travaille des savoir-faire, on touche au savoir-être : cela nécessite de passer par l’expérience, la pratique, les jeux de rôles… L’enseignant est, de fait, impliqué. Ainsi, intervenir dans les cursus d’enseignements public ou privé des maîtres d’école reste un défi » (page 164)

Chapitre 10 Quand les élèves acquièrent ces compétences socio-émotionnelles

Un élève « qui a développé ses capacités socio-émotionnelles devient empathique, a des relations sociales plus satisfaisantes et diminue ses comportements agressifs. Il améliore son développement personnel global mais aussi ses performances scolaires » (page 165)

  • développement personnel de l’élève, relations sociales et réussites scolaires sont liés

  • 2016 Lori Nathanson,Yale : « Les bénéfices de ces compétences à l’école vont bien au-delà de la seule réussite scolaire, car elles permettent, aussi bien pour les enseignants que pour les élèves, d’améliorer la persévérance face aux challenges, la réflexion et le raisonnement déductif, de faire face au stress, de s’entendre avec les autres, d’inspirer fiabilité et confiance, de réduire les agressions, la détresse personnelle et d’augmenter les comportements prosociaux » (page 166)

-> comportements prosociaux : actes volontaires pour promouvoir le bien-être d’autrui, comme aider, partager, réconforter, coopérer.

De très nombreuses études portent sur les compétences émotionnelles chez les élèves et montrent que chez les enfants de maternelle, les enfants parlent mieux et s’entraident. Ils progressent dans les apprentissages même en venant de milieux très défavorisés. En secondaire, ils sont plus motivés, confiants en leurs capacités et apprennent mieux. L’agressivité diminue.

Chapitre 11 Complimenter ou encourager ?

Les compliments peuvent rendre dépendants, anxieux et passifs :

  • car ils donnent une confiance extrinsèque ; ils peuvent créer chez l’enfant le sentiment de n’être estimé que pour satisfaire les parents ou les enseignants

  • ils rendent anxieux, car comment rester à la hauteur de ces compliments ?

  • Ils peuvent rendre les enfants méprisants ou arrogants.

2016 : Stephanie Swenson, Centre Pédiatrique de Washington. Elle montre que les parents surestiment leur utilisation des compliments alors qu’ils sous-estiment leurs fréquentes critiques.

Aider l’enfant à développer une confiance intrinsèque :

  • Féliciter l’enfant pour ses efforts, ses actes et non pour ses qualités

  • transmettre qu’on peut toujours progresser en travaillant

  • soutenir et encourager l’enfant accroît le taux de dopamine, molécule du plaisir de vivre et de la motivation.

Chapitre 12 Le cerveau se modifie grâce à la neuroplasticité et à l’épigénétique

-> épigénétique : l’environnement peut modifier l’expression des gènes.

« Chaque relation, chaque rencontre nous affecte dans un sens positif ou négatif et transforme notre cerveau. C’est un des messages essentiels des neurosciences affectives et sociales et il s’agit là d’une véritable révolution dans la compréhension de l’humain » (page 183)

L’enseignant joue un rôle majeur dans la vie de l’enfant. Beaucoup d’études montrent les effets des relations avec les parents sur le cerveau de leur enfant et adolescent. Mais il n’existe pas encore d’étude sur les effets des relations enseignants/élèves sur le cerveau des élèves.

Nos relations peuvent modifier l’expression de certains gènes.

La neuroplasticité :

  • le cerveau de l’enfant est extrêmement malléable

  • la plasticité cérébrale modifie le cerveau en profondeur

  • chaque cerveau est unique

Développer une relation de qualité avec les élèves, les soutenir, les encourager, favorise la neuroplasticité, stimule les circuits neuronaux et améliore l’apprentissage.

Que penser alors des cours transmis par différents supports sans présence réelle d’enseignant ?

Chaque fois que nous apprenons, les circuits neuronaux sont modifiés. La réussite de l’apprentissage nécessite stimulation, exigence, défi…

Chapitre 13 Une relation de la qualité a des effets positifs sur le cerveau

On sait désormais que la manière d’élever un enfant impacte directement son cerveau. Donc on sait ce qui favorise le bon développement de l’enfant et de l’adolescent.

On peut donc s’interroger sur l’impact de la relation enseignant/élève, sachant que en plus l’enfant passe un temps important avec les enseignants.

Il n’existe pas encore d’études sur les effets de la relation enseignant/élève sur le cerveau des enfants comme dit plus haut.

On peut formuler l’hypothèse que l’enseignant, par son attitude et les interactions qu’il développe avec les élèves peut impacter leur cerveau.

Prendre soin, sécuriser et consoler a des effets très positifs sur le cerveau de l’enfant.

« Chaque fois que l’adulte comprend l’enfant, le rassure, le console en adoptant une attitude douce, chaleureuse, en prodiguant des gestes tendres, en parlant d’une voix calme, apaisante et avec un regard compréhensif, il aide le cerveau à se développer. Ce comportement a un impact positif considérable sur la maturation du cerveau, de ses lobes frontaux, de ses circuits cérébraux » (pages 194/195)

Le maternage a des effets positifs sur le cerveau.

Une mère empathique permet le développement des structures cérébrales impliquées dans les compétences socio-émotionnelles.

La substance grise (corps cellulaire des neurones et synapses) est plus développée chez les enfants ayant eu des parents empathiques dès la petite enfance, ce qui favorise un développement optimal du cerveau.

Une parentalité positive protège la substance blanche du cerveau des enfants, qui sont très réactifs au stress.

Quand la mère soutient et encourage son enfants dès tout petit, l’hippocampe de ce dernier augmente de volume.

Cet impact est encore plus important quand il se déroule à l’âge préscolaire.

Les encouragements des parents augmentent le volume de la substance grise de l’insula postérieure.

Les gestes affectueux développent le cerveau social.

Une parentalité positive agit favorablement sur le cerveau des adolescents.

Les encouragements ou les critiques influent sur le cerveau des adolescents.

La qualité des interactions influence le développement des fonctions exécutives chez l’enfant. Fonctions exécutives : capacités intellectuelles très importantes relatives à l’organisation et à la planification des tâches, au contrôle inhibiteur, à la flexibilité cognitive et à la mémoire de travail.

Chapitre 14 Le stress entrave le développement de l’enfant

Le stress est une réaction de l’organisme confronté à un événement perturbant : danger, douleur…

C’est une réaction physiologique normale et même utile, mais qui peut devenir toxique, entraînant de nombreuses maladies psychologiques et physiques.

Quelles sont les causes de stress durant l’enfance et l’adolescence ?

  • Les conditions socio-économiques difficiles

  • les difficultés familiales

  • la maltraitance.

La maltraitance des enfants demeure un tabou : elle englobe la violence éducative ordinaire (V.E.O) comme la très grande maltraitance qui va jusqu’à la mort de l’enfant. Elle peut être physique, sexuelle, émotionnelle et concerner la négligence.

LA V.E.O.

85 à 95 % des adultes la pratiquent à la maison, à l’école, etc. Elle est banalisée, justifiée et même souvent encouragée. C’est un dressage de l’enfant, en éveillant chez lui crainte et soumission.

La maltraitance émotionnelle est très fréquente notamment à l’école. Elle consiste en :

  • rabaisser l’enfant, le ridiculiser, le critiquer, le punir, ce qui engendre humiliation et honte

  • lui faire peur, voire le terroriser

  • l’ignorer et ignorer ses besoins d’affection, de soin, de protection

  • le rejeter

  • l’isoler, le priver de liberté ou d’interaction sociale

  • négliger les soins et besoin éducatifs

  • l’exposer aux violences conjugales

Ce qui cause des ravage à l’école :

  • punitions et privations qui ne font pas progresser l’enfant. On instaure un rapport de force

  • dévalorisation et humiliations

  • menaces

  • les notes, la compétition : qui impliquent stress, humiliation et dévalorisation

  • les mises à l’écart : l’exclusion est un acte d’une grande violence

  • le harcèlement est un stress majeur : il altère le cerveau et se transmet

« Violenter l’enfant, c’est lui apprendre à être violent lui-même » (page 222)

« Les adultes humiliant verbalement ou physiquement les enfants sont de puissants modèles négatifs » (ibid)

Être harcelé ou harceleur est un signe de souffrance. Le développement des compétences socio-émotionnelles est le meilleur rempart contre le harcèlement. Il est important de rendre tous les élèves actifs face au harcèlement : aider les enfants harcelés comme inclure les élèves isolés.

Les ambiances stressantes à l’école diminuent les capacités cognitives.

Chapitre 15 Le cerveau de l’enfant de l’adolescent face au stress

Deux systèmes régulent la réponse au stress :

  • le système neuroendocrinien qui réagit tardivement et sécrète le cortisol

  • le système nerveux végétatif qui répond immédiatement en libérant adrénaline et noradrénaline

Le cerveau de l’enfant et de l’adolescent est particulièrement sensible au stress.

L’afflux d’adrénaline et de cortisol est toxique pour l’organisme : anxiété, dépression, agressivité, isolement… Des complications vasculaires, cardiaques et cérébrales peuvent être engendrées si il y trop d’adrénaline et de noradrénaline. On observe aussi une hypervigilance.

Trop de cortisol entraîne des troubles de l’humeur, des sentiments d’insécurité, une hypersensibilité au stress, la dépression, l’anxiété, l’agressivité… Il peut y avoir développement de maladies chroniques, auto-immunes (diabète, sclérose en plaque, polyarthrite rhumatoïde, etc.)

2012 Liselotte Ahnert, Université de Vienne : « Une relation enseignant-élève étroite et soutenante agit comme un puissant régulateur de stress et diminue le taux de cortisol salivaire chez les élèves ».

Le cortisol altère les neurones, la myéline et la transmission synaptique.

Le cortisol agit négativement sur l’expression du BDNF, facteur de croissance neuronale.

La maltraitance altère de nombreuses régions cérébrales ; on le voit avec trois exemples concernant des circuits neuronaux essentiels :

  • Le stress fragilise l’hippocampe, perturbe la mémoire e l’apprentissage. Le stress empêche de penser et d’apprendre car il perturbe le cortex préfrontal et ses circuits neuronaux.

  • Le stress altère l’amygdale et le circuit préfrontal-amygdale provoquant peur, colère et violence…

  • Le stress peut endommager des structures cérébrales et des circuits participant à la vision.

  • Le stress peut aussi affecter le corps calleux et le cervelet, impactant une bonne communication entre les hémisphères, associés parfois à une baisse de QI.

Le cas particulier de la maltraitance émotionnelle sur le cerveau de l’enfant en altérant des zones du cerveau :

« J’insiste sur la maltraitance émotionnelle en raison de sa fréquence et de ses répercussions désastreuses sur le cerveau de l’enfant et de l’adolescent, entraînant des difficultés cognitives, psychologiques, voir psychiatriques » (pages 250/251)

Les paroles blessantes endommagent des circuits neuronaux qui participent à la compréhension du langage.

Chapitre 16 Les dernières découvertes sur le cerveau de l’adolescent

Le cerveau des adolescent n’a fait l’objet d’études approfondies que très récemment. Elles montrent que leur cerveau est encore malléable et présente des singularités. Elles nous incitent à mieux comprendre les adolescents.

« Elles nous incitent très fortement à privilégier avant tout la qualité du lien avec eux, c’est-à-dire un lien chaleureux, empathique et soutenant, en prenant en compte leur très forte réactivité émotionnelle, leurs doutes, leurs difficultés à faire des choix, en les aidant à mettre des mots sur ce qu’ils ressentent, en faisant appel à leur discernement, à leur réflexion et en comprenant leurs besoins : désirs d’autonomie, de liberté, de vivre de nouvelles expériences, de prendre des risques, de nouer des relations en dehors du cercle familial, de se démarquer des adultes par leur apparence… » (pages 255/256)

Le cerveau atteint sa maturité vers 25 ans.

Et surtout le cerveau d’un adolescent n’est ni comme celui d’un adulte ni comme celui d’un enfant.

L’adolescence est une période de très grand questionnement : sur l’identité, le devenir, le sens de la vie, les motivations, etc.

Que se passe-t-il dans le cerveau à l’adolescence ? Il subit une réorganisation profonde :

  • beaucoup de synapses sont éliminées

  • la substance blanche augmentent

  • les hormones sexuelles modifient les réseaux neuronaux de la reproduction.

Il lui faut 25 ans pour être mature « probablement afin de s’adapter à des environnements socio-culturels infiniment complexes » (page 258)

Tout ne se joue pas dans la petite enfance comme le dit l’adage, car le cerveau continue de se développer au cours de l’adolescence, phase durant laquelle il est extrêmement adaptable et malléable.

La substance grise diminue : ce qu’on appelle l’élagage synaptique, c’est-à-dire que les synapses qui ne sont pas utilisé sont élagués alors que les autres sont renforcés. Cela signifie que les expériences vécues par l’adolescence influencent le développement de son cerveau.

La substance blanche augmente, améliorant le fonctionnement des circuits neuronaux.

Le changement le plus radical intervient sur le cortex préfrontal qui change pourtant très progressivement au cours de l’adolescence. C’est lui qui régule les réactions émotionnelles. Sa lente maturation explique les difficultés à prendre des décisions, la grande réactivité émotionnelle, la forte influence des pairs.

Le traitement de la récompense : à l’adolescence, le système de récompense se modifie, contribuant à de nouveaux attachements, de nouveaux comportements et de nouveaux buts.

« Cela rend l’adolescent plus vulnérable aux influences extérieures, plus enclins à prendre des risques, surtout lorsqu’il est avec des amis. 

Les régions au sein de son cerveau émotionnel deviennent hypersensibles à la sensation de récompense liée à la prise de risque. Il retire donc beaucoup de plaisir à vivre des sensations fortes. Dans le même temps, le cortex préfrontal qui nous empêche de prendre des risques excessifs est encore en développement chez les adolescents. Ce déséquilibre (un peu comme s’il y avait plus d’accélérateur et moins de frein) peut s’avérer dangereux : accidents de la route ou autres, violence, consommation de drogues, consommation excessive d’alcool et rapports sexuels non protégés. Ces comportements sont surtout fréquents entre 13 et 16 ans et diminuent ensuite.

La plasticité importante du cerveau à l’adolescence rend les adolescents plus vulnérables aux expériences négatives telles que les drogues. On sait que la consommation de cannabis à cet âge peut entraîner des modifications structurelles du cerveau et des dommages cognitifs beaucoup plus importants à l’adolescence qu’à l’âge adulte » (pages 260/261)

La grande réactivité émotionnelle est en rapport de l’hyperactivité de l’amygdale et une faible activité du cortex préfrontal : on observe donc une grande variation d’humeur, des émotions intenses ou encore le sentiment d’être seul face à un monde hostile. D’où aussi les orages émotionnels, les explosions… A noter que le manque de sommeil amplifie ces orages.

Les fonctions cognitives s’améliorent progressivement, ainsi que la capacité à contrôler les émotions et les impulsions.

Les circuits neuronaux maturent ; la mémoire de travail s’améliore, la capacité de jugement s’affine, il y a une meilleure coordination motrice et une meilleure acuité sensorielle.

Les relations aux autres modifient le cerveau de l’adolescent :

Il se modifie favorablement quand ce relations sont positives, c’est-à-dire empathiques et soutenantes. Quand elles sont négative,s agressives, elles ont un effet néfaste sur le développement du cortex préfrontal, du cortex pariétal, de l’hippocampe, de l’amygdale, du noyau acuumbens et des circuits fronto-amygdaliens.

Une parentalité positive agit donc favorablement sur le cerveau des adolescent.

2014 Sarah Whittle : le comportement positif de la mère lors de conflits avec son adolescent est associé à un développement du cerveau de l’adolescent.

Mais que cela n’empêche pas les adultes d’être de « vrais » adultes qui expriment leur désaccord, avec une fermeté bienveillante, d’être des guides.

Soutenus et compris par les adultes, « les adolescents traversent alors cette période en trouvant progressivement leur propre voie » (page 265)

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- Monique

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