Quel choix du matériel narratif (les histoires) en fonction du contexte culturel local ?

Quel est notre choix pour les histoires dans la pédagogie Steiner ? C’est une question cruciale que j’ai déjà abordée plusieurs fois sur Chant des Fées. Je vous invite à lire (ou relire) ces articles :

Pourquoi ? Parce que plus aucune de nos sociétés n’est composée d’une homogénéité culturelle (si tant est que ce fut le cas un jour, historiquement parlant…) et parce que les enfants d’aujourd’hui sont différents des enfants du temps de Rudolf Steiner.

Comme le dit si bien l’auteur, et en résumé :  nos sociétés sont multiculturelles, post-modernes et post-coloniales ; c’est pourquoi nous ne pouvons plus enseigner en fonction d’un canon rigide.

Quelle bouffée d’air frais de lire un tel article !

Pour mémoire, l’an dernier, après avoir sorti mon livre La pédagogie Steiner-Waldorf à la maison,  j’ai été vilipendée par une enseignante Steiner qui a critiqué vilainement mon livre sur une grande enseigne commerciale ; cela a dû lui faire du bien, mais le problème est que cette pauvre dame n’a rien compris. Durant toute mon expérience d’instruction en famille avec la pédagogie Steiner, j’ai appliqué la pédagogie en tenant compte des conditions locales, à savoir : notre famille !

Contrairement aux arguments faciles de cette personne, je n’ai rien contre le christianisme, ni d’ailleurs contre aucune religion (je connais bien l’islam, assez bien le judaïsme, très bien le bouddhisme…) ; je revendique « simplement » le droit de choisir le matériel pédagogique qui s’adapte le plus à notre famille et de comprendre une pédagogie avec mon propre corpus humain (qu’il soit culturel, psychologique, éducatif, social, etc).

Cette personne n’est visiblement ni informée sur les recherches les plus récentes menées par les enseignants Waldorf à un niveau international (puisse-t-elle apprendre à se renseigner !) ni sur la réalité de l’instruction en famille avec une telle pédagogie.

Par ailleurs, pratiquer une religion correspond toujours à une certaine psychologie ; cela suppose donc que l’on peut changer de religion car nous sommes des êtres d’évolution et non de stagnation (et cette évolution n’a rien à voir avec un standard général, mais avec un cheminement particulier, un processus d’individuation au sens où Jung l’entendait). Ainsi, je suis née dans une famille où notre mère voulait que nous allions au catéchisme et à la messe alors qu’elle-même n’y allait pas et critiquait très souvent les milieux catholiques qu’elle avait bien connus en étant puéricultrice après la seconde Guerre Mondiale, lorsque les hôpitaux étaient gérés quasi exclusivement par des membres des ordres. Notre père était athée, ayant été baptisé en cachette par sa maman, son mari étant un fervent communiste opposé à la religion (c’était il y a longtemps, et ça ressemble un peu aux histoires de Pepone et Don Camillo qui se déroulent d’ailleurs pas très loin d’où était mon grand-père italien…) Cela, vous le remarquerez, ne prédisposait déjà pas énormément à être une fervente catholique. Je me suis progressivement, mais sûrement, détachée de cette religion qui imprégnait toutefois culturellement ma famille, de par mon cheminement personnel qui serait trop long à raconter ici.

Il y a bientôt vingt ans, j’ai demandé à être débaptisée (ce qui est encore trop souvent appelé acte d’apostasie, par référence uniquement au dogme catholique qui en fait un péché tellement grave que vous seriez voué inévitablement aux gémonies). J’ai fais cet acte ni par haine, ni par colère, mais par choix cohérent, par décision éclairée, au regard de ma propre évolution. Mon travail intérieur m’avait amené à ne plus souhaiter être liée par une religion que je n’aurais pas choisie si j’avais été en pleine possession de mes moyens et avec laquelle je ne me sentais plus aucune affinité d’âme, de coeur et d’entendement. La notion d’entendement est centrale, car, c’est à ce titre que j’ai relu certains mythes dans lesquels le vernis chrétien a provoqué un éloignement avec la signification originale du mythe (comme celui des dragons). Ai-je commis un crime ? Ai-je mené des croisades contre des catholiques ? Non ! La majeure partie de ma famille se réfère encore au catholicisme ; nous cohabitons pacifiquement et il me semble que c’est parfait ainsi.

Il est vrai que la fameuse notion de socle chrétien me laisse songeuse car je la trouve partiale, relative, manipulée politiquement et partiellement juste : comme le dit le vénérable Paul Veyne dans Le monde des religions : « … si le christianisme est omniprésent dans notre paysage, il n’est pour beaucoup d’entre nous qu’un patrimoine venu du passé.  » C’est le cas dans notre famille ; c’est ainsi que nous l’avons transmis à nos filles. Il m’est arrivé de raconter à nos filles des histoires issues de l’Ancien Testament en classe 3, mais toujours aux côtés d’autres mythes fondateurs qui sont aussi importants et éclairants pour nous que ceux de l’Ancien Testament. Mes filles,-  bien que non baptisées -, ne sont pas d’infâmes mécréantes ; elles ont une grande ouverture de coeur. Enracinées dans leur culture, elles n’ont pas peur d’accueillir des cultures très différentes de la leur, car, chez nous, nous pratiquons le respect de toutes les formes de vie, de toutes les cultures et de toutes les religions.

J’ai pratiqué durant vingt années le bouddhisme ; celui-ci nourrit encore énormément ma vie intérieure et m’a amené à me connaître plus en profondeur : c’est en partie lui qui m’a ramené au paganisme, et en particulier au druidisme de l’OBOD éminemment pacifiste et tourné sur le monde qui nous entoure, bien qu’enraciné dans nos traditions européennes autochtones. Un druidisme où l’on n’a pas peur d’être à la fois chrétien et druide, ou encore pratiquant zen et druide…

je n’ai pas à rougir de ce cheminement ; je ne renie rien, car je me suis toujours sentie à un carrefour d’influences multiples, de par mes origines familiales, sociales (paysans, ouvriers et artisans), de par mon esprit de recherche qui est très grand et corroboré par un haut niveau d’étude (Je souligne à destination de cette enseignante munie d’œillères que le doctorat implique une rigueur (méthodologique et analytique), une détermination et une persévérance que cette enseignante n’a certainement pas prises en compte), de par aussi mon atypisme de femme Asperger et HP, et l’hypersensibilité qui vont avec.

J’ai longtemps souffert, étant plus jeune, d’être autant un chaos d’influences multiples ; et puis, un jour, j’ai compris que j’étais tout simplement cette confluence de tant de fleuves, et que je devais TOUT accueillir de mes origines tant culturelles que religieuses ou sociales ; parmi mes ancêtres, il y a des Juifs (Tedeschi est un nom juif italien, mais il y a aussi des juifs dans mon ascendance maternelle), des protestants et des catholiques ; à l’origine, il y a sûrement eu des païens, celtes et germains au regard de nos origines. Et tout cela m’a nourri et amené à un grand désir de paix et d’ouverture à l’Autre. Et je ne suis pas une exception : des millions de Français sont un carrefour ethnique, religieux et social…

C’est ce qui fait que je suis ainsi aujourd’hui et que je peux accueillir dans le coeur des réalités bien différentes de la mienne. J’invite d’ailleurs cette enseignante à me rencontrer plutôt qu’à me conspuer comme elle la fait. Je l’invite aussi à ouvrir son esprit et son coeur aux dernières recherches menées par une pédagogie qu’elle prétend soutenir et pour laquelle elle revendique de manière si virulente d’avoir été formée (ce qui n’est de toute évidence pas un gage de sérieux). Il faut toujours bien réfléchir avant de démolir quelqu’un… et surtout se demander aussi si « démolir » est l’action juste ou pas…

Dans ma pratique de l’instruction en famille avec la pédagogie Steiner, j’ai cherché à rejoindre le plus possible mes enfants. Comment prenez-vous en compte une toute petite fille qui vous dit que c’est horrible de mettre des images d’homme supplicié dans nos campagnes bretonnes (elle parlait des calvaires bretons avec un Christ supplicié) sans qu’elle n’ai jamais entendu ses parents en parler ? Et quand vous lui expliquez que c’est un des objets de culte du catholicisme et qu’elle vous regarde avec ses grands yeux totalement ouvert sur le monde dans une muette interrogation parce qu’elle n’arrive pas à comprendre pourquoi on prie devant une telle image de souffrance ? Vous faites quoi ? Vous la formatez à la pensée ambiante ? C’était impossible chez nous. Pas après le cheminement intérieur respectif de son père et de sa mère ; ni avec des enfants aussi éveillées et vives. Il y a d’autres façons de penser, il y a d’autres voix/voies, qui coexistent aux côtés d’un courant qui se veut dominant, que certains le veuillent ou pas. L’autoritarisme n’y changera rien.

Est-ce la marque d’un irrespect ? Je ne crois pas ou alors, la différence doit être réprimée et pénalisée, car elle serait foncièrement irrespectueuse.

Et nous en revenons à la multiplicité culturelle des sociétés d’aujourd’hui, au postcolonialisme, au postmodernisme, et à la recherche de cet article que je vais (enfin) vous présenter ci-dessous.

Ce que je vous raconte ici, ça n’est pas pour me glorifier, mais pour expliquer la démarche qui a été la mienne dans notre instruction en famille et qui rejoint celle de cet article ; démarche qui a conduit à la parution de mon livre et à sa traduction en cours en chinois par une prestigieuse université chinoise.

Cette enseignante devrait se réjouir de ces travaux qui mettent la pédagogie Steiner à l’honneur plutôt que de les enfoncer. D’autres s’en chargent déjà bien assez !

Rudolf Steiner aurait dit (oui, je mets le conditionnel, car je vérifie mes sources, et pour le moment je n’ai pas trouvé la référence) : « L’enfant est lui-même le curriculum ». The child is himself the curriculum du nom d’un récent blog et forum qui viennent de s’ouvrir chez nos amis anglophones plus en avance que nous sur ce coup-là encore. Ça ouvre des champs incroyables non ?

C’est ce à quoi je vous invite et nous invite cet article formidable.

les histoires

L’article, originellement en anglais, est issu du site Waldorf Resources.

Ses mots-clés, très intéressants, sont les suivants : notion d’équivalence, programme international, traduction en tant qu’interprétation, matériel de conte, fable, légende, conte de fée, mythe, biographie, identité, récits, mondialisation, postcolonialisme, patrimoine culturel, culture autochtone, sens de la communication.

Il est écrit par l’enseignant Martyn Rawson, en janvier 2019.

Je vous laisse maintenant le découvrir :

les histoires

Programme international: Choisir le matériel narratif

Après presque 100 ans de pédagogie Waldorf, la question de savoir comment adapter le programme d’études à différents endroits continue de poser un défi. Aujourd’hui, nous pouvons ajouter la dimension du temps en nous demandant quels sont les défis du temps que nous vivons dans le programme que nous enseignons. De quel programme nos étudiants ont-ils besoin ici, là où nous vivons? Dans cet article, je traite de la question intéressante du matériel constitué par les histoires dans le programme. Les recherches qui y ont été menées m’ont fait comprendre que le problème central est la notion d’équivalence. Il n’y a souvent aucune équivalence, car les contes de fées de Grimm sont différents des contes celtiques, finlandais, est-africains ou asiatiques.

La notion d’équivalence suggère une norme selon laquelle nous devons trouver des versions locales qui correspondent. Cela implique que les indications du programme d’origine et toutes les pratiques du programme qui se sont développées depuis, qui sont documentées dans les textes relatifs au programme, ont la priorité, car elles sont la norme, et si nous voulons les « traduire » dans d’autres langues et cultures, alors nous devons chercher quelque chose qui est équivalent à ce modèle. Cependant, beaucoup d’indications de Steiner peuvent être interprétées comme des suggestions plutôt que comme des règles canoniques, sans parler de tous les développements ultérieurs du curriculum. Les développements du curriculum allemand post-Steiner sont-ils plus importants, plus corrects, plus essentiels que, par exemple, les innovations du curriculum britannique (dont certaines sont pratiquées depuis les années 1920 sans interruption)?

J’ai découvert une image qui m’a fourni une partie de la réponse. Je lisais le livre de John Berger intitulé Confabulations (1). Le premier essai concerne la traduction. Il y dit que la compréhension commune de la traduction qui la considère comme une relation entre deux langues est trop simpliste. En réalité, la traduction signifie revenir à l’origine pré-verbale du texte que nous voulons traduire et, de là, nous passons à la deuxième langue. Depuis que j’ai lu ceci, j’ai lu l’entière idée de la traduction en tant qu’interprétation.

Appliqué à la tâche de développement du curriculum dans d’autres cultures (et à d’autres époques), cela signifie ne pas chercher d’équivalents, mais revenir à la source du curriculum original et y travailler à partir de là. Étant donné que cette source – les conditions spirituelles d’apprentissage et de développement – sont en évolution constante, cela doit être exprimé de manière nouvelle, à différents endroits et à différentes époques. Cela impliquerait de revenir au contexte spirituel de l’enfant en développement pour rechercher et, à partir de là, rechercher un matériau d’histoire qui nourrit l’âme de l’individu en développement ici et maintenant, plutôt que de rechercher des équivalents.

La pédagogie Waldorf dit, en effet, que nous pensons qu’un développement sain et harmonieux est favorisé lorsque nous suivons une certaine trajectoire de développement à travers le programme. Un idéal-type est ainsi appelé non pas parce qu’il s’agit du meilleur modèle possible (bien qu’il puisse l’être), mais parce qu’il décrit un phénomène social qui rassemble la plupart des preuves pertinentes en une caractérisation unique qui peut être utilisée comme cadre pour comparer le développement actuel des individus. Ce N’EST PAS la même chose qu’une norme ou une moyenne qui peut être utilisée pour mesurer si les individus ont atteint certains résultats. Il s’agit plutôt d’une norme de travail (c’est-à-dire qu’elle peut être modifiée si elle est jugée inappropriée) qui peut être utilisée comme orientation et non comme unité de mesure.

En ce sens, j’utilise une structure idéale-typique pour explorer, dans ce cas, le matériel narratif possible.

Choisir les histoires

Le programme d’études Waldorf traditionnel comporte une séquence intéressante de récits de la première à la huitième classe. Bien qu’elle soit ancrée dans une tradition de l’Europe centrale, on suppose qu’elle représente un certain développement de la conscience qui passe de l’oralité à l’alphabétisation, puis à travers l’histoire jusqu’à la biographie. Jennifer Gidley (2) a comparé les points de vue de Steiner à ceux de Ken Wilber et a montré qu’il existe une longue tradition de philosophes qui ont postulé une évolution culturelle de la conscience. L’idée de choisir des types d’histoires qui forment une sorte d’évolution de la conscience est cependant assez unique à Steiner.

La séquence commence par des contes de fées menant à des fables et des légendes avant de passer au mythe, qui se transforme ensuite en histoire et en biographie. Il semble n’y avoir aucune raison pour que cette séquence ne puisse être considérée comme ayant une valeur générale dans n’importe quel programme d’études Waldorf. Le problème commence si l’on essaie de trouver des parallèles exacts avec la tradition d’Europe centrale des contes de fées de Grimm, et des fables d’Esope ou de la La Fontaine. La collection classique d’Idris Shah, World Tales (3), montre comment les thèmes se rencontrent dans les récits de cultures du monde entier.

J’ai dû admettre à contrecœur que les enfants et les autres peuples du monde apprécient les bonnes histoires, quelle que soit leur origine culturelle. En effet, leur caractère très archétypal semble plus important que leur authenticité culturelle. Mon point de vue est que la compréhension interculturelle est plus susceptible d’être favorisée en rencontrant l’humanité dans de multiples costumes sous forme d’histoires et plus tard en tant que littérature.

Ancrer les enfants dans leurs traditions culturelles autochtones est bien sûr une vertu. Cette question des identités culturelles est complexe dans un monde postcolonial et globalisé. Les anglophones du monde entier portent non seulement l’héritage de Chaucer, Shakespeare et Dickens, mais ils sont évidemment également implantés dans différentes versions d’anglais américain, jamaïcain, ghanéen, sud-africain, indien, australien, etc. Ils vivent également dans des pays où il y a des langues autochtones. Ces voix doivent également être entendues et valorisées. Cela s’applique dans tous les pays qui ont des traditions linguistiques multiples, dans lesquelles certaines langues sont privilégiées et d’autres négligées ou supprimées. Nous devons également reconnaître que de nombreux enfants ne sont de toute façon pas ancrés sérieusement dans une culture traditionnelle et sont entourés d’images et d’histoires de toutes sortes de sources.

Mon conseil serait donc de commencer par les contes de fées et les fables traditionnels de la culture linguistique dominante dans laquelle l’école est ancrée, puis d’ajouter à ceux-ci des histoires d’autres cultures. Dans de nombreux pays, des cultures coloniales ont été imposées aux cultures autochtones et la tradition éducative du pays est enracinée dans le processus historique de colonisation (par exemple, la domination de l’anglais dans le système éducatif indien).

Il est évident que les écoles américaines avec un héritage européen devraient commencer par des histoires américaines (c.-à-d. des histoires de la tradition post-colombienne), mais aussi par des histoires amérindiennes, puis européennes et mondiales. L’une des tâches de recherche les plus intéressantes pour les enseignants Waldorf dans ces pays consiste à réfléchir à cette question et à commencer à constituer des collections de récits appropriés, en veillant à vérifier leur authenticité.

Qu’est-ce qui rend une histoire appropriée, ou plutôt qu’est-ce qui fait qu’une histoire est pédagogiquement appropriée ? C’est une question très difficile à répondre, c’est pourquoi le modèle de matériel narratif de Steiner peut être utilisé comme une orientation – pas comme un canon – mais comme une idée pour commencer. Nous devons explorer ce qui fait qu’un conte de fées convient à la classe 1. Après tout, certains contes sont racontés à la maternelle. Qu’est-ce qui caractérise les contes de fées ? Le dictionnaire Merriam-Webster (4) définit un conte de fées comme étant marqué par une beauté irréelle, la perfection, la chance ou le bonheur. Le livre de JRR Tolkien On Fairy Tales (5) définit l’essence des contes de fées en tant que genre – ce qui, dit-il, montre l’interdépendance profonde du langage et de la conscience humaine – en tant que narration imaginaire qui présente un monde différent du monde empirique, est totalement cohérent et crédible dans ses propres termes et sa logique. Contrairement aux fables, dans lesquelles des traits humains reconnaissables sont représentés par des animaux ou des êtres fabuleux, le conte de fées n’a aucune intention pédagogique. Surtout, les contes de fées parlent un langage archétypal de relations et de conséquences; des voyages qui ont un but, des crises qui ont une résolution logique (pas toujours une fin heureuse), des défis qui ont une signification supérieure et qui concernent en définitive la transformation et le bonheur en tant qu’état d’harmonie et d’équilibre, lorsque l’ordre est rétabli.

Les fables sont des histoires morales dans lesquelles les histoires sont peuplées d’animaux et d’êtres clairement anthropomorphes, caractérisés par leur brièveté et leur contexte parfois semi-historique, telles que les histoires de saints et d’hommes et de femmes vénérables Mon sentiment est que nous n’avons pas besoin d’arrêter de raconter des contes de fées lorsque nous commençons des fables, car ils ont des fonctions différentes et impliquent une conscience différente, bien qu’ils se chevauchent et ne nécessitent pas nécessairement d’être séquentiels.

Les légendes sont censées être une réalité historique, mais sont vraiment des constructions de ce que l’histoire est supposée être à partir d’une certaine perspective. C’est ce qui rend les légendes difficiles. Elles ont été (et sont parfois toujours) souvent créées à des fins de propagande ou ont été modifiées pour devenir des histoires culturelles fondatrices, voire nationalistes, qui soutiennent une identité culturelle particulière. La question est de savoir quels récits sont racontés et quels sont les récits marginalisés, négligés ou censurés. Les légendes ont généralement pour objectif d’expliquer un événement culturel ou un personnage, en particulier la vie d’un héros. Comme Joseph Campbell (6) l’a montré de manière classique dans son livre Le héros aux mille visages, le héros traverse une série d’étapes clés de sa vie ; la naissance miraculeuse, l’appel à l’aventure, le voyage des épreuves, le cadeau ou la récompense, le retour du héros chez lui et l’application du don pour améliorer le monde d’une manière ou d’une autre.

Dans la tradition du programme original, l’Ancien Testament en hébreu appartient souvent au récit narratif de la classe 3. Ceci, bien sûr, n’est pas pour des raisons religieuses mais en tant que corpus de légendes (avec des éléments de conte de fées et de mythe), de la même manière que les mythes nordiques sont racontés en classe 4. Ces éléments contiennent divers éléments ; mythes des origines et de la création, légendes évoquant l’histoire d’un peuple (les Hébreux), ou des dieux, et plus tard des héros et leur relation avec un peuple particulier (le peuple nordique et les Vikings). La psychologie humaine joue un rôle important dans les deux collections en ce que divers archétypes ou personnages interprètent des récits de relations humaines avec le ou les dieux, des récits humains d’amour, de jalousie, de tromperie, de naïveté, de relations père-fils/fille, mère fils/fille. De tels récits incarnent une compréhension intuitive et imaginative de la relation des êtres humains avec le monde spirituel et les forces de la nature. Ils sont riches en symbolisme et métaphore, en plus d’être des histoires amusantes.

les histoires

Histoires, programme et culture

Le programme scolaire traditionnel Waldorf est un modèle à dominante européocentrée. Il propose une gamme de mythes et d’histoires de différentes cultures, de l’Inde ancienne, de la Mésopotamie, de l’Égypte et bien sûr de la Grèce antique, tout en ignorant les autres cultures. La transition de l’oralité à la littérature commence avec Gilgamesh, se poursuit à travers les légendes véhiculées par des textes anciens et aboutit à l’Odyssée d’Homère (et à des œuvres littéraires ultérieures telles que Beowulf, ou Gauvain et le Chevalier vert). Cette séquence a une perspective particulièrement européenne et reflète le type de perspectives culturelles de l’époque historique de Steiner en Europe centrale, alors que la culture européenne était largement considérée comme le point culminant d’une évolution culturelle particulière allant des sauvages à la civilisation et était particulièrement influencée par la notion que la civilisation européenne avait été construite sur des fondations gréco-romaines (bien que ignorant en grande partie l’influence arabe).

Shuchan Zhang, un de mes étudiants du programme de Master international à Stuttgart, a étudié quelle mythologie chinoise conviendrait pour la troisième année. Elle a commencé par analyser les tâches de développement des élèves de troisième année, puis a recherché les éléments clés du matériau de l’histoire traditionnelle (l’Ancien Testament) et a finalement étudié le matériel disponible en chinois. Elle s’est principalement inspirée de l’ancien Classique des montagnes et des mers , mais aussi à des documents récemment découverts et publiés, tels que Dark Legend du district forestier de Shennongjia, dans la province du Hubei. Une autre étudiante, Serene Fong, a réalisé une analyse documentée massive de plusieurs pays asiatiques, explorant les nombreux développements possibles en matière de curriculum. D’autres étudiants ont examiné des comparaisons entre l’éducation confucéenne traditionnelle chinoise et Waldorf, un autre exemple d’activités de bricolage et d’artisanat possibles pour les Philippines, utilisant des matériaux locaux et des artefacts traditionnels. Un autre a exploré les jeux de rue pour enfants indonésiens dans des contextes Waldorf.

Les histoires des cultures et des religions anciennes offrent des images imaginatives de la relation changeante de l’homme avec le monde spirituel et le monde naturel. De même, des récits de cultures autochtones contemporaines offrent des images alternatives de la « réalité ». Aujourd’hui, nous devons apprendre à comprendre les sociétés postindustrielles, postcoloniales, postmodernes et mondialisées, ainsi que les risques et les avantages pour l’humanité. L’historienne culturelle Aleida Assmann (7) a déclaré que le dernier quart du XXè siècle avait marqué un changement d’orientation de la mémoire culturelle et des récits que nous racontons pour donner un sens à notre identité, depuis les histoires d’émancipation jusqu’aux histoires d’identité. Nous devons non seulement raconter les histoires d’émancipation des peuples, des cultures et des individus face à l’oppression et au totalitarisme, mais également des récits d’identité, c’est-à-dire du point de vue de la biographie.

Les tâches des enseignants

La première tâche consiste à ancrer l’enfant dans son patrimoine culturel qui, après tout, dans la vie de famille urbaine moderne n’est peut-être pas visible, si cela joue même un rôle.

La seconde tâche du récit est de nous situer dans une évolution globale de la conscience, du mythique à l’historique, du magique au scientifique, de l’intuition au rationnel, du collectif à l’individu et de se préparer à une nouvelle forme de connaissance consciente et intuitive. Cela doit être fait de manière à ce que chaque expression de la conscience culturelle soit également valide.

Nous devons maintenant ajouter le passage de l’individualisme à la responsabilité sociale aux côtés des récits de l’Autre et de la tolérance, de la différence et de la complexité. Non seulement les héros doivent être des filles et des femmes, mais certains doivent être homosexuels, handicapés et différents de la « norme » de différentes manières.

La troisième tâche du récit est d’exercer le moyen le plus puissant et le plus riche pour l’homme de créer et de communiquer un sens, à savoir le récit. En racontant et en écoutant des histoires, nous apprenons à structurer des expériences humaines complexes de manière significative. Les sources d’histoires non mentionnées dans le programme d’enseignement sont celles que nous concevons nous-mêmes, peut-être sous la forme d’histoires pédagogiques adaptées à une situation spécifique ou simplement de contes auxquels les enfants peuvent s’identifier. Laissez les enfants aussi inventer des histoires et les raconter et ensuite les écrire. On pourrait donc dire qu’il est plus important de raconter des histoires ; les histoires que nous racontons sont secondaires.

Des principes directeurs

· Raconter des histoires oralement est très important, tout comme il est important de lire des histoires plus tard.

· Utilisez la séquence conte de fées, fable, légende, mythe – y compris les mythes sur la création, les relations entre les dieux, les héros et les êtres humains, puis racontez l’histoire en tant qu’histoire et arrivez à la biographie.

· Repérez votre matériel dans les contextes linguistiques et culturels dans lesquels vous vous trouvez, en sachant que cela sera inévitablement complexe et faites appel à ce que j’appelle les contes du monde.

· Créez vos propres histoires ou modifiez celles existantes.

· Recueillez et partagez de « bonnes » histoires qui ont fonctionné pour vous.

Questions de recherche

· Quelles histoires sont racontées dans votre école et pourquoi (et lesquelles ne sont pas racontées) ?

· Quels types d’histoires locales sont disponibles et comment pourraient-elles être intégrées ?

· Quels récits du monde pourraient être racontés ?

· Explorer quels groupes et quelles cultures au sein de la communauté de l’école sont absents du programme d’histoire. (L’école St. Michael Steiner de Londres compte environ 130 enfants et des enfants de 31 langues et origines culturelles différentes, ce qui est une richesse de matériel d’histoire).

Littérature

(1)  Berger, John: Confabulations, Penguin Books 2016.

(2)  Gidley, Jennifer: Educational imperatives of the evolution of consciousness: the integral visions of Rudolf Steiner and Ken Wilbur, in International Journal of Children’s Spirituality, Vol.12, no. 2, pp117-135, 2007.

(3)  Shah, Idris: World Tales, Octagon Press 1991.

(4)  The Merriam-Webster Dictionary Online www.merriam-webster.com

(5)  Tolkien, J.R.R.: On Fairy Tales in Tree and Leaf, Harper Collins, 1964

(6)  Campbell, Joseph: The Hero with a Thousand Faces, New World Library 2008.

(7)  Aleida Assmann: Cultural Memory and Western Civilization, Cambridge University Press, 2011

Lectures complémentaires

Alison, Kevin, Rawson Martyn, The Educational Tasks and Content of the Steiner Waldorf Curriculum, Floris Books, 2014.

Martyn Rawson est un enseignant Steiner dans des écoles d’Angleterre et d’Allemagne depuis 1979. Il est l’auteur de plusieurs ouvrages sur l’éducation Waldorf et est le corédacteur du programme d’enseignement en anglais, qui a été traduit dans 18 langues. De 1996 à 2010, il a travaillé au collège de la section pédagogique de Dornach. Aujourd’hui, il enseigne à la Christian Morgenstern School de Hambourg / Allemagne et au séminaire de formation des enseignants de Kiel. Vous pouvez également consulter le nouveau site Web de Martyn sur l’apprentissage communautaire.

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- Monique

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