L’importance de la puberté dans le processus d’individuation fait partie de ces articles dont on se dit qu’ils doivent recevoir une large audience ; je me suis donc mise à la traduction aussitôt celui-ci lu. Il est originellement écrit en allemand par Michael Zech, puis traduit en anglais par Jon McAlice. Je le traduis moi-même de l’anglais depuis l’excellent site Waldorf Resources.org avec la permission de celui-ci.

J’aime beaucoup ce site ; il est édité par la Section Pédagogique du Gotheanum, pour le compte du Forum International pour l’Éducation Steiner. Les articles y font très souvent état des dernières recherches à la lumière de l’anthroposophie ; les textes sont progressistes, inclusifs, humanistes, éclairés par les neurosciences.

L’importance de la puberté dans le processus d’individuation est de ceux-là. Il invite à considérer la puberté sous un angle nouveau, et sous un angle nécessaire. Il est émaillé de réflexions intelligentes ; on entend malheureusement encore trop de généralités bêtifiantes sur l’adolescence qui alimentent bien trop les firmes commerciales et certainement pas la croissance intérieure des adolescents d’aujourd’hui. Ainsi, cet article permet de nourrir démarche et réflexion personnelle sur cette étape magistrale du développement humain .

Comme le dit l’article, la cause des bouleversements hormonaux ne suffit pas ; la réflexion peut aller bien plus loin. Les adolescents sont entretenus dans une médiocrité par une société incapable de leur fournir un véritable modèle de développement humain. A nous adultes de nous remettre en question pour leur apporter ce dont ils ont véritablement besoin. Ni les blousons à 900 euros, ni les chaussures de marque, ni le maquillage, ne rendront jamais un être humain profondément heureux. Le bonheur est un état intérieur qui se construit, avec effort et persévérance, et que nous pouvons transmettre aux plus jeunes si nous osons regarder en nous et faire les changements nécessaires : changement de coeur, changement des croyances qui gouvernent nos comportements et nos relations, changement d’attitude.

Je vous renvoie aussi sur la notion d’individuation

Je vous présente aujourd’hui la partie 1 de L’importance de la puberté dans le processus d’individuation, la partie 2 est en cours de traduction.

Sur Chant des Fées, vous trouverez d’autres articles relatifs à l’adolescence destinés à vous aider à passer différemment cette période cruciale et qui compléteront harmonieusement celui-ci :

L'importance de la puberté dans le processus d'individuation

Dans cet article, l’auteur identifie des aspects essentiels de la pédagogie de l’adolescence dans l’anthroposophie de Rudolf Steiner et les considère en fonction de leur potentiel éducatif. La première partie, publiée ici, porte sur l’importance de la puberté dans le processus d’individuation. L’article a été publié pour la première fois dans « L’éducation des jeunes à l’école Waldorf », une étude réalisée en 2017 par la Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen en Allemagne, sous la direction de Angelika Wiehl et Michael Zech. Il est présenté ici par Waldorf Resources dans une version abrégée. Ceci est une introduction qui peut aider les débutants en éducation Waldorf à découvrir le lien qui existe entre les fondements de l’éducation Waldorf et les défis contemporains. Il ne tente pas de faire une déclaration définitive concernant l’éducation anthroposophique des adolescents.

La compréhension anthroposophique de l’adolescence et les défis du début du 21ème siècle

On a longtemps pensé que la perte de contrôle et les troubles émotionnels qui accompagnent la puberté étaient causés par des modifications du niveau hormonal. Au cours de la dernière décennie, l’accent a été mis sur les changements de maturation du cerveau. Les données scientifiques semblent non seulement fournir une explication des changements de comportement des adolescents, mais les rendent inévitables. Les adolescents bénéficient ainsi d’une dispense pour leurs comportements rebelles ou erratiques et pour rationaliser leur phase de maturation chaotique. Il est rare que quelqu’un, comme le psychologue américain Robert Epstein, remette en question ce raisonnement et suggère que notre civilisation elle-même est responsable de la dramatisation de cet « état d’urgence » :

« La gêne que nous observons aujourd’hui chez les adolescents est le résultat d’une extension artificielle de l’enfance au-delà du début de la puberté. Au cours du XXe siècle, nous avons infantilisé nos jeunes en les traitant comme des enfants et en les isolant des adultes. » (1)

Naturellement, quand les explications idéalisent le passé pour mettre en exergue un problème contemporain, l’essence de ce qu’est une affirmation remarquable risque d’être affaiblie par ce qui semble être un processus de déclin culturel à travers des représentations de témoins historiques qui montrent que le problème a toujours été : « Les jeunes d’aujourd’hui aiment le luxe. Ils ont de mauvaises manières, ne tiennent aucun compte de l’autorité, ils ne respectent pas les personnes âgées et se contentent de bavarder quand ils devraient travailler. Les enfants contredisent leurs parents, se vantent dans la société, avalent les friandises à la table, se croisent les jambes et terrorisent leurs enseignants. » (2)

Cette citation est attribuée au philosophe grec Socrate (469 – 399 AEC) et semble prouver l’assertion suivante : la transformation biographique de l’enfance à l’âge adulte avec tous les phénomènes qui l’accompagne – agitation émotionnelle, problème de limites, rébellion, chaos, prise de risque, irrationalisme, distance, recherche d’identité, débordements verbaux, jeux de rôle expérimentaux, formation de cliques – met au défi les adolescents et leur entourage de trouver des moyens de favoriser des formes pacifiques d’interaction sociale.

La philosophe Rebekka Reinhard a décrit avec empathie les raisons sous-jacentes de cette transformation et de ce nouvel éveil:

« Le jeune adolescent perd la capacité de penser en harmonie avec lui-même. La logique est enterrée par les émotions, les passions et les idéaux. On pense avec son cœur pendant la puberté d’une manière qui n’était jamais arrivée auparavant et qui se reproduira rarement. Chacune de ses pensées est comme un événement mythologiquement significatif parcourant les profondeurs de son âme : amour, haine, colère, peur. L’intensité psychologique des pensées expérimentées peut culminer au point de devenir destructif et de sombrer dans l’indifférence. Dans d’autres cas, cela conduit à des résultats remarquables… Le jeune adolescent pense et ressent à l’extrême, de manière excessive, sans limites, radicalement. Les idées sont grandes, dévorantes : mort, célébrité, sagesse, amour, etc. Il est pris au dépourvu par elles et doit les travailler, presque de manière monomaniaque, dans les moindres détails (ou jusqu’à ce qu’elles le déçoivent ou deviennent ennuyeuses). C’est seulement à ce moment-là qu’il est possible de les laisser aller et de passer à la prochaine grande notion. […] Étant donné qu’il s’agit de positions non corrigibles, leur demander « d’être raisonnable » n’a généralement aucune utilité. Nous devons comprendre que la folie totale qui sépare l’adolescent de l’adulte sert au processus de découverte de l’identité. » (3)

Les jugements et les critiques de l’adolescent reposent sur un substrat de sentiments existentiellement vécus. La nature existentielle de cette expérience est à la fois corporelle et idéaliste. La pensée se déploie sur les ailes de l’émotion et s’étend, même si elle est naturellement profondément subjective, bien au-delà du personnel.

Dans ce contexte, les idées actuelles sur l’adolescence, bien que marginalisées par Epstein, sont intéressantes car elles donnent lieu à des thèses telles que : « La puberté est le bioréacteur pour les innovations de demain ». (4) De telles déclarations semblent s’accorder avec la position de Steiner selon laquelle le renouveau social se produit dans le processus d’individuation de chaque nouvelle génération. (5)

Des recherches aux États-Unis et en Allemagne (6) ont révolutionné l’idée selon laquelle le développement primaire du cerveau humain se limitait à l’enfance et que tout ce qui suivait ne faisait qu’affiner ce qui s’était formé au cours des premières années. En fait, à travers les processus de croissance et de désintégration neuronale, la possibilité d’un remodelage structurel apparaît. Ces processus de transformation se produisent par la spécification réductrice d’un excès de possibilités. Au sixième mois de grossesse, environ 100 milliards de neurones sont produits, dont environ la moitié seront morts quatre mois après la naissance. Sur cette base, au cours des 12 prochaines années, un nombre inestimable de connexions synaptiques est formé, comprenant la matière grise du cerveau. L’excès initial peut être compris comme l’expression d’une potentialité ouverte.

À 12 ans, une autre métamorphose radicale se produit. Beaucoup de ces neurones et leurs connexions synaptiques (jusqu’à 30 000 connexions par seconde !) sont élagués et pendant toute la phase de l’adolescence, la « substance blanche » est éliminée. La « substance blanche » se forme par la myélinisation de connexions synaptiques entre différentes zones du cerveau, isolant ces connexions, ce qui entraîne une augmentation de la vitesse de déplacement des impulsions nerveuses ainsi que leur stabilisation. La formation de ce réseau est appelée synaptogenèse. La capacité du cerveau est augmentée d’environ 3000 fois sur une courte période. Cette augmentation suit le principe « Utilisez-le ou perdez-le », ce qui signifie que ce qui est utilisé est affiné et que ce qui n’est pas utilisé est éliminé. Le cerveau passe par un processus de spécialisation par rapport à l’activité de l’individu. Ce processus semble culminer vers l’âge de 20 ans, 24 ans selon certains chercheurs.

Dans la mesure où cela est vrai, chaque processus d’apprentissage prolongé est intégré à l’organisme neuronal ou à la formation du cerveau. Cela semble revêtir une importance pédagogique, car le travail et les habitudes de vie sont en train d’être restructurées à un moment où l’autogestion personnelle est au plus bas. Cet aspect de la transformation pubère est marqué par la perte des connexions neuronales établies dans l’enfance. L’interaction entre les zones du cerveau traverse un remodelage structurel. L’interaction entre les zones du cerveau qui favorisent la perception intentionnelle et le mouvement est stabilisée relativement rapidement. Viennent ensuite le langage et l’orientation spatiale. Cette dernière semble rester instable jusqu’à ce que l’interaction entre les lobes temporaux et les lobes frontaux soit stabilisée. De concert avec la poussée de croissance des adolescents, cela permet de mieux comprendre la gêne, le manque de conscience des limites de leur corps et le manque de motricité fine souvent observé chez les adolescents.

Restructurer les liens entre les zones du cerveau qui favorisent la maîtrise de soi, l’action rationnelle ou une responsabilité personnelle mûre prend le plus de temps (jusqu’à 20 ans). En d’autres termes, les neurologues considèrent les connexions manquantes entre les zones neuronales liées aux émotions et la raison comme la cause de l’incapacité des adolescents à évaluer les risques, de l’absence de contrôle des émotions et des fluctuations incontrôlées des émotions qui sont courantes au milieu de l’adolescence. (6) L’empathie étant enracinée dans l’interaction du système limbique et du cortex préfrontal, cela explique également l’incapacité de nombreux jeunes de rebondir sur les signaux des autres. Ce qu’ils perdent est quelque chose qui était naturel pour eux en tant qu’enfants : la capacité à identifier correctement les gestes et les expressions faciales d’une autre personne.

Naturellement, le remodelage neuronal doit être vu en relation avec les changements organiques et hormonaux. Par exemple, la prise de risque chez les adolescents n’est pas seulement due à un manque de contrôle des impulsions et à un manque de jugement, mais également au fait qu’environ un tiers des récepteurs de la dopamine, le neurotransmetteur du plaisir, sont perdus, ce qui signifie qu’il faut plus de temps pour éprouver du plaisir. Là réside un danger : si, à un âge où le système de récompense de motivation du cerveau et de l’organisme est en train d’être restructuré, le comportement se concentre sur les sensations fortes et la consommation de drogue, les structures de dépendance deviennent plus faciles à établir que chez les adultes.

Les changements dans les habitudes de sommeil, par exemple le désir de dormir, sont également basés sur des processus neuronaux-hormonaux. La mélatonine, l’hormone qui nous fatigue, est sécrétée environ deux heures plus tard à l’adolescence. Les adolescents vont se coucher plus tard et sont enclins à dormir plus tard le matin.

Dawirs et Moll (7) soulignent la signification culturelle de ce nouveau départ caractéristique à l’adolescence. Contrairement aux animaux supérieurs, parmi lesquels la maturité sexuelle est le début de « l’âge adulte », parce que l’animal a maintenant établi ses schémas comportementaux dans son environnement, avec la puberté, l’être humain entre dans une phase de désorientation maximale. La puberté n’est pas seulement l’expression de la maturité sexuelle, elle entraîne un processus d’émancipation par rapport à l’environnement socioculturel qui caractérise l’enfance. Sur cette base, les défis de développement essentiels pour une nouvelle orientation, l’autonomie et l’individualisation à l’adolescence deviennent clairs :

L'importance de la puberté dans le processus d'individuation

Dawirs caractérise la puberté comme un phénomène anthropologique et culturel qu’il place parallèlement à l’atteinte de la droiture, à l’émancipation des bras et des mains et à la signification du langage pour l’être humain. Il reconnaît l’adolescence comme la phase de développement au cours de laquelle les membres de la prochaine génération s’initient au savoir culturel d’une société et deviennent ainsi les co-porteurs de sa mémoire culturelle. En plus du flux génétique, un flux culturel couvrant les générations est établi. (8) Parce que l’être humain ne grandit pas simplement jusqu’à atteindre la maturité et la capacité de se reproduire par imitation, mais plutôt par un processus de transformation somatique et neuronale, il lui faut retrouver sa relation avec lui-même et avec son environnement. Contrairement aux animaux, il s’émancipe dans une certaine mesure des conditions biologiques de l’évolution. En ayant à lutter à nouveau avec les valeurs culturelles et en développant la capacité de réfléchir et de penser à travers l’exercice des forces de la mémoire, l’individu développe les capacités requises pour s’engager intentionnellement dans le contexte culturel. Une des conditions qui rend cela possible est un espace de liberté culturelle permettant la créativité individuelle. C’est pourquoi Dawirs et Moll reconnaissent ce processus de métamorphose qui se traduit également par l’expression de la restructuration neuronale comme un principe de l’évolution humaine. C’est uniquement parce que les normes culturelles ne sont pas héritées, mais plutôt adaptées sur la base de réflexions, que le renouveau ou « l’innovation orientée vers l’avenir » (9) est possible.

Ceci est particulièrement apparent dans les sociétés basées sur l’individuation plutôt que sur la conscience collective. Dans les cultures qui sont des systèmes plus ou moins fermés avec une conscience collective, la puberté et les processus de transformation qui l’accompagnent se transforment en formes d’initiation à la sagesse collective de la société. Un enfant entre dans la société adulte lorsqu’il devient sexuellement mature. Cette transition de l’enfance à l’âge adulte a essentiellement changé avec le développement de la société européenne / américaine vers la fin du 19e siècle. Les défis complexes posés par la civilisation moderne axée sur l’industrie et les services ne peuvent plus être résolus simplement en faisant suivre aux enfants les pas de leurs parents. Les enfants ont besoin de plus d’espace pour développer leurs capacités et connaissances potentielles afin de pouvoir se placer dans des conditions sociétales en rapide mutation. Au XXe siècle seulement, nous avons découvert que la période de jeunesse était une phase potentielle de développement. (10)

Selon le concept de société qui est opérationnel, le sens de l’éveil, le potentiel, l’enthousiasme et l’idéalisme sont, soit instrumentalisés dans une culture totalitaire de la jeunesse, soit organisés comme un espace de développement et d’expérience individuels. Les mutations sociétales ayant entraîné la dissolution des attentes fixes en matière de socialisation, les rites initiatiques collectifs qui, accompagnés de leurs variations culturelles, ont accompagné la transition de l’enfance à l’âge adulte ont également disparu. Actuellement, dans la civilisation occidentale, l’adolescence est perçue comme une période d’expérience personnelle et d’individualisation dans un contexte de mise à l’épreuve de soi. En réalité, deux facteurs s’opposent à cela:

L’orientation des adolescents dans les pays industrialisés est dans une large mesure commercialisée à travers un intérêt toujours croissant pour le consumérisme. Les adolescents sont perçus comme un potentiel de profit et en même temps, ils sont incités à exercer leurs compétences en tant que consommateurs. L’échafaudage des formes traditionnelles de socialisation à travers les rôles culturels a disparu. Cela a été remplacé par l’accent mis sur la compétitivité.

La découverte de soi individuelle et l’initiation à soi se confrontent ainsi au consumérisme provoquant une dépendance et à la pression extérieure pour être en compétition et trouver un emploi. Cette dernière pression est basée sur une compréhension de la concurrence enracinée dans le néolibéralisme ou le darwinisme et imprègne l’éducation et la culture modernes des adolescents. Dans ce contexte, la position d’Epstein selon laquelle la liberté des adolescents d’aujourd’hui est une forme de décadence de la société se révèle être la continuation de la pensée traditionnelle :

« Isolés des adultes et traités à tort comme des enfants, il n’est pas étonnant que certains adolescents se comportent, selon les normes de l’âge adulte, de manière imprudente ou irresponsable. […] Ce qui leur manque, ce n’est pas l’occasion de faire ce qu’ils veulent quand ils l’aiment, mais l’occasion de prendre leurs responsabilités et de faire leurs preuves dans la société. » (11)

Il ne fait aucun doute qu’Epstein a raison lorsqu’il dit que les adolescents doivent développer leur sens de l’identité lors de la rencontre concrète avec la vie. Si toutefois nous comprenons l’espace de développement entre l’enfance et l’âge adulte qui est atteint pas à pas au travers de l’évolution culturelle – un processus épigénétique – en tant que condition préalable déterminante à la réalisation de soi et à un avenir social sain, nous ferons le moins possible pour fermer cet espace, mais le reconnaîtrons comme une chance d’individuation productive. Les problèmes de développement qui l’accompagnent doivent être relevés par une approche de l’éducation fondée sur le respect de l’individu en croissance et des intentions de l’adolescent, visant à favoriser leur incarnation dans le monde de multiples façons.

Rebekka Reinhard suggère qu’une approche qui reconnaît l’adolescence comme une opportunité d’individuation, et puisse en ce sens affirmer la turbulence et le questionnement qui l’accompagnent, a un effet novateur sur la culture existante ainsi que sur les détenteurs adultes de l’impulsion culturelle : « Ce qui est incomplet et encore en cours de transformation chez l’adolescent sert à nettoyer les adultes de leur désaffection. En fait : il met au défi les adultes de repenser leur relation au monde ». (12) Elle recommande : « L’adulte doit préserver sa propre adolescence intérieure ».

Traduit allemand/anglais par Jon McAlice

Michael Zech, professeur, professeur d’études culturelles et de leur didactique à l’Université Alanus pour l’art et la société à Bonn / Alfter, en Allemagne. Il est conférencier national et international en éducation, histoire et littérature Waldorf depuis 1992. Depuis 2006, il dirige le séminaire de formation des enseignants pour l’éducation Waldorf à Kassel / Allemagne. Ses recherches et publications s’exercent dans les domaines de l’éducation et de la didactique Waldorf, en particulier de la didactique de l’histoire.

Notes bibliographiques :

(1) Epstein, Robert (2009): Der Mythos vom Teenager-Gehirn. In: Gehirn und Geist, Serie Kindesentwicklung NR. 4, P. 41 – 42

(2) Socrates (470 – 399 BCE)

(3) Reinhard, Rebekka (2016): Pickel, Negation und Setzung. Fünf Thesen zur Pubertät. In: Hohe Luft. Philosophie-Zeitschrift 2-2016, P. 61

(4) Dawirs, Ralph/Moll, Gunther (2011): Endlich in der Pubertät: Vom Sinn der Wilden Jahre. Weinheim, Basel: Beltz

(5) Steiner, Rudolf (GA 24): The renewal of the social organism, Spring Valley, N.Y, London: Anthroposophic Press, Rudolf Steiner Press, 1985

(6) Giedd, Jay et al. (1999): Brain Development During Childhood and Adolescence. A Longitudinal MRI Study. In: Nature Neuroscience 2 (10), P. 861 – 863; Koch, Julia: Rätsel Pubertät. Nebel hinter der Stirn. In: Spiegel Wissen 2/2010: Die Pubertät, P. 20/21

(7) Dawirs, Ralph/Moll, Gunther (2011): Endlich in der Pubertät: Vom Sinn der Wilden Jahre. Weinheim, Basel: Beltz

(8)  ibid., P. 123 – 132

(9) ibid., P. 147

(10) Wiehl, Angelika (2017): Jugendpädagogik in der Waldorfschule, Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen

(11)  Epstein, Robert (2009): Der Mythos vom Teenager-Gehirn. In: Gehirn und Geist, Serie Kindesentwicklung NR. 4, P. 41 – 42

(12) Reinhard, Rebekka (2016): Pickel, Negation und Setzung. Fünf Thesen zur Pubertät. In: Hohe Luft. Philosophie-Zeitschrift 2-2016, P. 62

L'importance de la puberté dans le processus d'individuation

(Crédit photo dans l’ordre : Duong, Kamille, Mamoud Gamal, Liza sur Pexels.com

Licence Creative CommonsEnseigner à nos enfants à lire, écrire et épeler, partie 2, traduction de Monique Tedeschi est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.Fondé(e) sur une œuvre à https://www.waldorflibrary.org/articles/1236-teaching-our-children-to-write-read-a-spell-part-1.Les autorisations au-delà du champ de cette licence peuvent être obtenues à https://www.chantdesfees.fr.
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