Comprendre la puberté selon Steiner est la suite d’une synthèse que je vous ai traduite il y a peu : L’importance de la puberté dans le processus d’individuation et que je vous invite à lire préalablement si vous l’avez manqué.

Comme pour la première partie, du même auteur, le texte est paru originellement en allemand, puis a été traduit en anglais. C’est d’après cette dernière version que je vous le traduit en français. Il est gracieusement mis à disposition par l’excellent site Waldorfresources.org, édité par la Section Pédagogique du Gotheanum. Il est traduit avec l’aimable autorisation de cette dernière.

Je vous en souhaite une bonne lecture et de bons approfondissements pour accompagner encore mieux nos adolescents en comprenant vraiment ce qui se joue derrière des phénomènes encore trop peu pris pour ce qu’ils sont.

la puberté selon Steiner

Dans cet article, l’auteur identifie des aspects essentiels de la pédagogie de l’adolescence dans l’anthroposophie de Rudolf Steiner et les considère en fonction de leur potentiel éducatif. La première partie, publiée ICI, porte sur l’importance de la puberté dans le processus d’individuation. L’article a été publié pour la première fois dans « L’éducation des jeunes à l’école Waldorf », une étude réalisée en 2017 par la Forschungsstelle du Bund der Freien Waldorfschulen en Allemagne, sous la direction de Angelika Wiehl et Michael Zech. Il est présenté ici par Waldorf Resources dans une version abrégée. Ceci est une introduction qui peut aider les débutants en éducation Waldorf à découvrir le lien qui existe entre les fondements de Waldorf Education et les défis contemporains. Il ne tente pas de faire une déclaration définitive concernant l’éducation des adolescents dans l’anthroposophie.

La compréhension anthroposophique de l’adolescence et les défis du début du 21ème siècle

Dans les indications de Steiner pour le programme de l’école Waldorf, nous constatons que, généralement, l’enseignant de classe est principalement responsable du processus d’incarnation de l’âme jusqu’à la 8e année. Ce processus qui accompagne la puberté apporte une expérience plus concrète de l’incarnation et une perception davantage consciente de l’environnement. Cette prise de conscience de l’environnement et de son propre corps, qui s’accompagne de la perte de l’immédiateté de l’enfance, devient présente dans l’ici et maintenant, étant catapultée dans le « monde extérieur » (1), ou selon les termes de Steiner, « la maturité de la terre ».

« En réalité, toutes les connexions avec le monde extérieur qui commencent à apparaître à la puberté sont fondamentalement de même nature. Nous devrions donc vraiment parler, non de maturité sexuelle, mais de maturité terrestre. Et dans la maturité terrestre, nous devons inclure la maturité des sens, la maturité de la respiration – et une autre subdivision de ce type sera également la maturité sexuelle. Cela donne la vraie image de la situation. L’être humain atteint alors sa maturité terrestre. Il commence à reprendre en lui ce qui lui est extérieur et étranger ; il acquiert la faculté d’être sensible et non pas indifférent à son environnement. Avant ce temps, il n’est pas influencé par l’autre sexe, il n’est pas non plus influencé par tout son environnement. » (2)

L’adolescent expérimente ses émotions de manière plus existentielle car l’expérience corporelle est plus forte. Ils rehaussent l’expérience du soi. Cela entraîne, d’une part, un manque d’orientation quelque peu tumultueux et, d’autre part, le désir de pouvoir réfléchir, d’expliquer, de prouver et de critiquer. Pour cette raison, le contenu des cours offrant la possibilité de formuler des jugements de causalité aide les jeunes adolescents à relever le défi de développement que représente l’arrivée dans l’ici et maintenant. L’opportunité se présente de faire à la fois de sa vie dans le monde et des phénomènes scientifiques l’objet d’une étude conceptuelle, pour comprendre la réciprocité des inventions, du progrès technologique et économique. Les événements et les phénomènes peuvent être localisés dans le temps et dans l’espace, ce qui permet aux étudiants de comprendre comment la civilisation contemporaine est née.

Comme nous l’avons mentionné ci-dessus, cette finalité éducative au cours de la période de « maturation terrestre » peut être comprise, dans une terminologie anthroposophique, comme un processus d’incarnation de l’âme ou de « naissance de l’âme ou du corps astral ». Cette métaphore attire l’attention sur l’émancipation d’une qualité d’âme qui a été formée durant l’enfance par l’environnement. Maintenant, elle commence à avoir une relation personnelle avec le monde expérimenté. Ce processus peut également être compris comme une inversion (Umstulpung), ou une métamorphose, ou comme l’épanouissement de la vie de l’âme de l’enfant. Au cours de la période d’adolescence qui suit, la formation de la personnalité et sa maturation sont au centre de son développement. Dans les mots de Steiner : « L’âme est maintenant enceinte du moi ». (3)

La « grande métamorphose » (4) de la personnalité ne se limite pas physiologiquement à la puberté et à la transformation du cerveau. Elle s’accompagne de modifications corporelles telles qu’une augmentation du volume des poumons, une modification de la circulation sanguine, une poussée de croissance dans les membres et le tronc, ainsi que la stabilisation du squelette. (5) Kranich attire l’attention sur le lien entre la maturation des systèmes respiratoire et circulatoire et la maturation des organes sexuels induite par les hormones (6), qui s’accompagne d’états périodiques d’excitation et de tension. Alors que l’adolescent, contrairement aux premiers stades de l’enfance, perçoit et doit s’attaquer à ces changements corporels, le corps devient davantage un objet. La relation entre le moi et le monde est perturbée et doit être renégociée. Ce processus s’accompagne de crises subtiles ou plus menaçantes à plusieurs niveaux. D’un côté, il est influencé par l’expérience d’un changement corporel qui est détaché et incapable de l’influencer par sa volonté propre. De l’autre côté, il y a la découverte fascinante et parfois aliénante de l’interaction entre le corps et l’âme. Par exemple, la manière dont l’éveil de la sexualité affecte l’imagination et comment cela est stimulé par les fantasmes et les impressions sensorielles.

L’aliénation est amenée par la perte de contrôle et la fascination suscitée simultanément par l’intensification de l’expérience corporelle de l’auto-éveil. Il en résulte une relation double comme la tête de Janus : éveiller la sexualité sert de médiateur à de nouvelles dimensions de l’expérience sensorielle par rapport à son propre corps, alors que dans le même temps, parce que les changements corporels et les états d’excitation ne peuvent pas être contrôlés consciemment (ce qui entraîne souvent des sentiments de confusion et de honte) (7), les fondements d’une nouvelle expérience sont posés : mon corps et mon moi sont intimement liés, mais ils ne sont pas identiques. Le corps devient quelque chose appartenant au monde extérieur. C’est une expérience subtile et pourtant significative pour le sens de soi.

Bien que les adolescents en cette période de transition voient souvent l’image originelle, onirique, d’eux-mêmes brisée et se sentent à la dérive dans un océan de changements qu’ils sont incapables de maîtriser, c’est à travers cette perte d’orientation et les crises qui l’accompagnent qu’une nouvelle capacité, plus consciente, de se donner une direction se pose. La relation entre soi et le monde devient une relation sujet-objet. Le sens de l’enfance, avec ses échos paradisiaques, disparaît vers 9 ans (8). Avec la puberté, les derniers vestiges d’un naïf sens de la vitalité sont dépouillés et l’âme adolescente rencontre le monde extérieur avec une nouvelle immédiateté.

Le rapport à la vie de l’âme change également. L’adolescent est entraîné dans les profondeurs corporelles des pulsions et des désirs, ce qui intensifie son expérience de soi. En même temps, les forces fantasmatiques de l’enfance reculent et un désir de pensée rationnelle se fait jour. Piaget a placé le passage d’une pensée opérationnelle concrète à une pensée formelle opérationnelle, dans laquelle la causalité et les analogies peuvent être conçues indépendamment, à l’âge de 12 ans (9).

Steiner apporte cette nouvelle capacité à former des jugements en relation avec la croissance du squelette. (10) Les sentiments ne sont plus immédiatement mis en mouvement à travers le sang imprégnant le système musculaire. L’intensification de la maturation squelettique amène le corps à devenir plus physique. Les forces mécaniques des membres atténuent l’immédiateté et la mettent en accord avec l’éveil de la capacité de pensée de l’adolescent au contact de la légitimité de l’univers. L’immédiateté du mouvement émotionnel et corporel qui, dans la petite enfance, était la base de tout apprentissage cède la place à un sens naissant de la distance entre le monde intérieur et le monde extérieur. Cette juxtaposition éveille dans l’inconscient de l’adolescent l’envie ou la disposition à formuler des jugements. (11) Le découplage des sentiments et des mouvements corporels conduit à une intensification de la vie émotionnelle et à une attention accrue pour le monde extérieur. Un examen plus attentif de la nature de la respiration peut nous aider à mieux comprendre la tension qui se dégage.

Nous pouvons observer en nous-mêmes à quel point la respiration et l’émotion sont étroitement liées. Chaque émotion a un effet sculptural ou formateur sur notre rythme respiratoire. Kranich attire l’attention sur un changement intéressant qui commence aux premiers stades de la puberté, vers l’âge de 10 ans. Jusqu’à ce moment, les changements émotionnels (joie, chagrin, etc.) avaient un effet sur la fréquence du rythme respiratoire. Maintenant, ils commencent à avoir un effet sur l’amplitude. (12) Si nous considérons ceci en relation avec la croissance accrue des organes internes mentionnée ci-dessus, qui inclut une augmentation du volume des poumons, nous pouvons dire que les sentiments pénètrent aussi plus profondément dans les processus métaboliques puisque l’intensification de l’assimilation de l’oxygène est transférée par la circulation du sang à l’organisme entier. Cela signifie que les sentiments qui s’expriment dans le rythme de la respiration ont un effet plus profond sur le corps. L’expérience de l’âme individuelle a un plus grand effet sur les processus organiques. Cela peut être exprimé dans la terminologie anthroposophique : L’organisme de l’âme (le corps de l’âme) s’empare de plus en plus des processus de la vie (le corps de la vie). Dans cette perspective également, nous pouvons parler d’un processus par lequel la vie de l’âme individuelle passe par un processus d’émancipation ou la naissance du corps astral.

Dans le développement de l’âme, une différenciation subtile entre le sentiment et le soi devient apparente. La relation à son propre sentiment de vie revêt une qualité analogue à la relation bilatérale entre le corps et l’âme. Les sentiments les plus intenses et les plus orageux entraînent un sentiment accru de soi, mais le sentiment d’avoir perdu le contrôle est également exacerbé par des explosions émotionnelles extrêmes de colère, d’euphorie, de désespoir et de chagrin. À la suite de telles explosions, la connaissance d’avoir perdu le contrôle qui donne à réfléchir entre en jeu. « Je n’étais pas moi-même », « Je me suis laissé emporter », « Je ne voulais pas faire ça ». De tels commentaires expriment l’expérience de non-identité entre le moi réfléchi et la vie de l’âme.

Cependant, nous devons garder à l’esprit que rien n’est plus blessant pour un jeune adolescent d’avoir fait confiance à un adulte qui l’identifie avec l’image qu’il présente lorsqu’il est pris dans la tempête de l’émotion. Le sentiment de soi est renforcé chez un adolescent lorsque l’adulte peut parler de manière à montrer qu’il reconnaît l’éveil du je avec ses possibilités idéales. Si les adolescents font l’expérience de cet amour, qui est ce qu’il est, les limites nécessaires (et recherchées) peuvent être acceptées. Car au fond de leur être, en cherchant la direction à suivre et en dépassant les limites, les adolescents savent ce qui est bon pour eux. Ils désirent être reconnus et confirmés dans leurs efforts autonomes. En ce sens, l’insolence, les provocations et le dépassement des frontières doivent être considérés dans une certaine mesure comme un appel lancé aux adultes pour qu’ils reconnaissent le « moi » qui aspire à la fois à l’émancipation et à l’expérience existentielle dans l’âme. (13)

la puberté selon Steiner

L’éducation Waldorf reconnaît les défis de développement suivants : (14)

• Comment pouvons-nous accompagner les adolescents pour que l’expérience corporelle ne devienne pas l’unique orientation de la vie de leur âme et pour qu’ils ne fondent pas leur sens du soi uniquement dans leur propre vie émotionnelle ?

• Comment ce qui est vraiment individuel peut-il se sentir chez lui dans la conscience éveillée ?

• Comment peut-on nourrir une expérience de soi qui reconnaît le corps comme un instrument mais ne soit pas emprisonnée par lui ?

• Comment nourrir une vie d’âme capable de respirer librement entre soi et le monde, l’expérience corporelle et les idéaux spirituels ?

• Comment renforcer la capacité de trouver un point de vue indépendant entre la perte de soi par l’intensification de l’expérience décrite ci-dessus et la perte de soi provoquée par une aliénation de son propre corps et de son âme ?

• Comment le sens de la confiance en soi et de ses intentions biographiques peut-il être renforcé en même temps que l’enracinement dans l’intérêt pour le monde ?

La pédagogie de l’adolescence à orientation anthroposophique prend en compte le fait qu’avec la puberté l’âme individuelle non seulement ne s’enfonce pas plus profondément dans l’organisation corporelle résultant d’une intensification de l’expérience de soi et de la conscience de soi ; les expériences de l’âme indiquent également la découverte de son propre potentiel. Les intentions qui suscitent l’intérêt, si on leur en donne la chance, s’expriment sous la forme de traits de personnalité.

Dans son anthroposophie, Steiner attire l’attention sur la signification du sommeil à l’adolescence. Pendant le sommeil, l’âme reçoit des impulsions de la source spirituelle du potentiel individuel. La jeunesse les porte comme une attente dans la journée.

« C’est un moment important cette conscience de la puberté d’autres personnes en tant qu’individu éveillé. […] Ce n’est que maintenant que l’être humain parvient à établir une relation personnelle avec le monde ; ainsi s’éveille l’amour de l’individu. Jusque-là, les relations sont plus universellement humaines, alors que le jugement personnel joue désormais un rôle. L’extrait astral qu’une personne amène à la vie est maintenant libéré et capable de se développer. Cela se traduit par de grands idéaux, de beaux espoirs et des attentes de la vie, autant de forces essentielles à l’être humain. Le développement d’une personne suivra le bon chemin si, plutôt que de se voir imposer quelque chose d’extérieur, ses inclinations et ses talents inhérents se manifestent au cours de ses années d’école. Les idéaux ne sont pas simplement là ; ils prennent leur origine dans des forces en mouvement dans la jeunesse qui font tout leur possible à ce moment pour s’exprimer. Rien n’est pire pour la vie plus tard que l’absence de sentiments de grands espoirs et d’attentes ; jusque dans la vingtaine, elles constituent de véritables forces. Plus nous sommes en mesure de faire ressortir les inclinations et les talents intérieurs d’une personne issus de vies antérieures, plus nous favorisons son développement. Ce n’est pas fini avant la vingt-troisième année ; alors une personne est prête à commencer ses « années d’apprentissage » (Wanderjahre). Ce n’est que maintenant que le « je » est né ; ce n’est que maintenant qu’une personne fait face au monde en tant que personnalité indépendante » (15).

En plus de l’arrivée de l’adolescent dans un sens de l’âme ici et maintenant, Steiner attire l’attention sur l’émergence d’intentions biographiques. Il souligne l’idée de maturité karmique en relation avec la maturité sexuelle et la « maturité de la terre ». Nous voulons suivre la chaîne de pensée concernant l’émergence d’idéaux individuels du plus profond de l’âme adolescente. C’est une pensée qui a d’autres conséquences pédagogiques. Les adolescents portent leurs expériences d’éveil et d’apprentissage dans les profondeurs de l’inconscient. Elles sont ici évaluées à la lumière des intentions biographiques de l’individu. Ce processus d’évaluation, pour la plupart inconscient, donne naissance à un sentiment d’espoir et de confiance qui permet à un jeune de se sentir chez lui dans le monde. Cependant, si les expériences vécues sont en contradiction avec les idéaux individuels, il en résulte une résignation, un manque d’orientation ou une (auto) agression. Le monde est vécu comme une chose étrangère ou hostile et un obstacle à la réalisation des objectifs de sa vie.

La respiration de l’âme de l’enfant entre le jour et la nuit change au cours de son développement. (16) Le petit enfant a une expérience onirique de son expérience de veille. Le réveil et le sommeil coulent l’un dans l’autre. Vers l’âge de 10 ans, un enfant s’éveille à la présence du monde extérieur. (17) La pensée s’émancipe de l’impression concrète. Après la puberté, l’adolescent se sent lui-même davantage plongé dans la réalité extérieure. Sa vie d’âme est plus existentiellement liée à son expérience corporelle. Il entre plus profondément dans le non-conscient et fait ainsi l’expérience des impulsions de son individualité. Il porte les expériences de la journée dans le sommeil, où elles sont évaluées à la lumière de ses propres intentions spirituelles. Il se réveille alors soit renforcé et dynamisé par l’espoir, soit affaibli par la déception.

Il est important pour les adolescents que leurs expériences d’apprentissage et leurs rencontres éveillées leur offrent la possibilité de s’identifier à leur propre être. C’est ce qui leur permet de développer un lien de volonté avec la vie. Le succès de l’enseignement repose sur sa capacité à laisser les adolescents expérimenter le processus d’apprentissage, les projets, le travail individuel et les initiatives. Il est alors ensuite possible de surmonter des obstacles au développement, tels qu’une identification possessive avec le corps ou une réflexion excessive sur soi. Dans le contexte d’une pédagogie relationnelle, un pont d’âme se forme entre le moi éveillé et le monde, sur la base duquel l’égocentrisme peut être transformé en amour et en intérêt pour l’humanité et l’environnement. Cela peut conduire à un vrai individualisme.

Traduit par Jon McAlice

Michael Zech, professeur, professeur d’études culturelles et de leur didactique à l’Université Alanus pour l’art et la société à Bonn / Alfter, en Allemagne. Conférencier national et international en éducation, histoire et littérature Waldorf depuis 1992. Depuis 2006, il dirige le séminaire de formation des enseignants pour Waldorf Education à Kassel / Allemagne. Recherche et publications dans les domaines de l’éducation et de la didactique Waldorf, en particulier de la didactique de l’histoire.

Références bibliographiques

(1) Steiner, Rudolf (GA 303) (2003): Soul Economy: Body, Soul and Spirit in Waldorf Education, Great Barrington, MA, Anthroposophic Press

(2) Steiner, Rudolf (GA317) (2015): Education for Special Needs: The Curative Education Course, Great Barrington MA, Anthroposophic Press

(3) Zech, M. Michael (2008): Schwanger mit dem Ich. Pädagogik im Übergang von der Kindheit zur Jugend. In: Erziehungskunst 5-2008, S. 521 – 528.

(4) Selg, Peter (2008): A Grand Metamorphosis – Contributions to the Spiritual-Scientific Anthropology and Education of Adolescents, Great Barrington MA, Anthroposophic Press

(5) Kranich, Ernst-Michael (1999): Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik. Stuttgart: Freies Geistesleben. S. 191 – 195

(6) ebd. S. 185 – 192

(7) Schad, Wolfgang (1991): Die Scham als Entwicklungsraum des Menschenwesens. Pädagogik aus Anthroposophie. In: Schad, Wolfgang (1991): Erziehung ist Kunst. Stuttgart: Freies Geistesleben. S. 100 – 114

(8) Steiner, Rudolf (GA 303) (2003): Soul Economy: Body, Soul and Spirit in Waldorf Education, Great Barrington, MA, Anthroposophic Press; Foller-Mancini, Axel/Berger, Bettina (2016): Der Rubikon als Entwickklungsphänomen in der mittleren Kindheit. In: Schieren, Jost (Hrsg.) (2016): Handbuch Waldorfpädagogik und Erziehungswissenschaft. Standortbestimmung und Entwicklungsperspektiven. Weinheim, Basel: Beltz Juventa. S. 272 – 299

(9) Piaget, Jean/Inhelder, Bärbel (1977/2002): Von der Logik des Kindes zur Logik des Heranwachsenden. Essay über die Ausformung der formalen operativen Strukturen. Olten, Freiburg i. Br.: Walter

(10) Steiner, Rudolf (GA 303) (2003): Soul Economy: Body, Soul and Spirit in Waldorf Education, Great Barrington, MA, Anthroposophic Press

(11) Kranich, Ernst-Michael (1999): Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik. Stuttgart: Freies Geistesleben. S. 196 – 198 sowie S. 203 – 223; Steiner, Rudolf GA 303

(12) Kranich, Ernst-Michael (1999): Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik. Stuttgart: Freies Geistesleben.

(13) Wiechert (2006), S. 106 – 109

(14) Zech, M. Michael (2008): Schwanger mit dem Ich. Pädagogik im Übergang von der Kindheit zur Jugend. In: Erziehungskunst 5-2008, S. 524

(15) Steiner, Rudolf (GA 55) (1988): Supersensible Knowledge. Great Barrington MA: SteinerBooks

(16) Steiner, Rudolf (GA 303) (1987): Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens. Eine Einführung in die anthroposophische Pädagogik und Didaktik, 1921 – 1922. 4. Auflage. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, S. 199 – 200.

(17) ebd.

Crédits photos dans l’ordre d’apparition : Digaita, MatanVisel, Minanfotos sur Pixabay

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