Pourquoi la pédagogie Steiner encourage-t-elle autant l’art ?

Dans la pédagogie Steiner, l’art est présent partout, à tous les âges, dans toutes les matières. Tout le monde (ou presque) connaît en substance les mots de Steiner : Éduquer est un art.

Il est étonnant de voir à quel point la pédagogie Steiner est en harmonie avec les découvertes mises au jour par les neurosciences appliquées au domaine des apprentissages, comme vous allez pouvoir le constater dans cet article que j’ai traduit de l’anglais ; on peut le télécharger librement sur le site Waldorf Online Library. Le texte est, en fait, un extrait du livre « Drawing with Hand, Head and Heart: A Natural Approach to Learning the Art of Drawing » de Van James.

Dessiner avec la main, la tête et le coeur… au-delà du côté droit du cerveau

Extrait du livre « Dessiner avec la main, la tête et le cœur: une approche naturelle pour apprendre l’art du dessin » par Van James

“Celui qui travaille avec ses mains est un ouvrier, celui qui travaille avec ses mains et sa tête est un artisan, celui qui travaille avec ses mains, sa tête et son cœur est un artiste.” — Saint François d’Assise (1182-1226)

Au cours des dernières décennies, la théorie traitant des opérations doubles du cerveau est devenue un modèle populaire et pratique pour comprendre les fonctions cognitives contrastées du cerveau et le comportement humain qui en résulte. L’acceptation généralisée de cette théorie s’est en grande partie produite avec l’aide de travaux tels que ceux de Betty Edwards dans son livre « Dessiner grâce au cerveau droit ».*1

Cette approche a aidé à populariser l’idée de la fonction cérébrale latérale parce qu’elle démontrait la théorie au moyen d’applications pratiques observables dans le dessin. Si l’on reconnaît l’activité cérébrale droite (artistique, holistique, imaginaire, intuitive, simultanée, orientée vers le présent et le futur) et les fonctions cérébrales gauches (logiques, analytiques, verbales, littérales, séquentielles, orientées vers le présent et le passé), on peut commencer à utiliser les fonctions cérébrales appropriées pour des tâches spécifiques à accomplir – dans ce cas, l’activité cérébrale droite dans le but de penser visuellement pour améliorer son dessin.

Selon cette théorie, divers exercices, tels que dessiner à partir d’une image à l’envers, peuvent transformer le cerveau (c’est-à-dire sa perception) en une manière de voir plus artistique, plus imaginaire, facilitant ainsi le dessin. Cette théorie rend les grands mystères de la conscience, de la cognition, de la perception et de la créativité, un peu plus accessibles et compréhensibles. Elle est utile comme point de départ pour comprendre les aspects de l’activité cérébrale et la nature riche de notre processus d’apprentissage.

Cependant, les fonctions cérébrales latérales se produisent dans le contexte plus large du cerveau à trois volets – le cerveau postérieur reptilien (Rhombencéphale, composé du tronc cérébral et du cervelet qui traite des actions involontaires et des mécanismes de survie), le cerveau limbique – (Mésencéphale – thalamus, hypothalamus , et autres centres cérébraux qui contrôlent les émotions, la sexualité et la mémoire), et le cerveau antérieur ou le cortex cérébral du néocortex (Prosencéphale – cerveau néo-mammalien impliqué dans la fonction musculaire, la perception sensorielle et les processus de pensée).

Selon la neurologie contemporaine, jusqu’à l’âge de trois ans, les enfants apprennent par imitation avec l’engagement des cerveaux reptiliens et limbiques. Après trois ans, il y a une poussée de croissance activant l’hémisphère droit du néocortex.

L’hémisphère droit met en action une pensée intuitive, imaginative et non linéaire, ainsi qu’un fonctionnement intégré entre les trois régions du cerveau. Ce fonctionnement intégrateur est responsable de ce que Joseph Chilton Pearce appelle la relation « magique » qu’un enfant a avec son monde, exprimée par le jeu simple et la créativité libre*2. Vers huit ans, les enfants développent une focalisation fovéale ; la possibilité de scanner visuellement l’espace bidimensionnel.

Vers l’âge de neuf ans, l’hémisphère gauche du néocortex commence à fonctionner plus activement. Cet hémisphère du cerveau nous donne des capacités d’abstraction, d’objectivité et de pensée linéaire. Ces deux derniers événements permettent un saut considérable en matière d’apprentissage, car ils ouvrent la possibilité de lire et d’écrire de manière organique, sans parler de l’activité créative continue.

Fig. 1. La relation « magique » qu’un enfant a avec son monde est tout à fait observable dans ses dessins. Vers huit ans, les enfants développent une focalisation fovéale; la possibilité de scanner visuellement l’espace bidimensionnel. Ce dessin a été réalisé par une première année.

Ces fonctions des trois cerveaux, telles que décrites par les neurosciences, sont intégrées au système nerveux et à l’organisation sensorielle encore plus larges, aux systèmes respiratoire et circulatoire, ainsi qu’aux systèmes métabolique et limbique.

Cette triple image de l’organisme humain – le système nerveux, où la pensée a son siège ; le système rythmique où réside le coeur des sentiments et des émotions ; et le système métabolique des membres, les mains, les pieds où réside notre volonté, que Rudolf Steiner*3 a articulé et lié si clairement dans le contexte du développement de l’enfant, est naturellement importante dans l’apprentissage de toute matière, spécialement le dessin.

C’est la base pour parler de dessin avec la tête, le cœur et la main – les zones représentatives des trois systèmes corporels qui servent nos capacités de pensée, de sentiment et de volonté. Penser, ressentir et vouloir sont à leur tour des facultés de notre âme-être spirituel qui permettent la compréhension et la rencontre basée sur l’expérience avec le monde, ainsi que notre éveil à l’individualité et à l’identité.

En fin de compte, lorsque nous agissons dans le monde – lorsque nous dessinons -, nous le faisons en utilisant à la fois nos hémisphères cérébraux, les trois régions du cerveau et les trois systèmes corporels, lesquels sont tous actifs dans une certaine mesure.

Lorsque nous parlons de penser, nous entendons généralement l’activité cérébrale gauche – pensée réflexive et logique. Si nous agissons ou dessinons avec une émotion engagée, avec des sentiments éveillés, nous engageons notre activité cérébrale droite et remplaçons les processus strictement analytiques du cerveau gauche. Naturellement, notre système limbique est engagé lorsque nous dessinons, et cela implique les fonctions cérébrales limbiques et reptiliennes plus profondes, c’est-à-dire la coordination œil-main et des impulsions volontaires engagées.

Selon cette image, nous connaissons des choses avec notre tête (QI – quotient intellectuel), nous ressentons les choses avec nos coeurs (QE – quotient émotionnel), et nous vivons des choses actives à un niveau instinctif ou du bout des doigts.(QV « Quotient de la volonté »)* 4 Les trois sphères sont des formes de savoir et des manières d’apprendre en tant qu’êtres humains.

Dans l’enseignement et l’apprentissage de toute matière, il est utile de garder à l’esprit ces trois sphères de l’activité humaine, en reconnaissant que, particulièrement chez l’enfant, l’accès à la compréhension se produit généralement par une action impliquant simultanément l’engagement des sentiments, et, seulement plus tard, parvenant à la formulation de concepts dans la pensée.

Lorsque l’on enseigne aux enfants, il est presque toujours préférable de commencer par engager la volonté dans une activité qui peut être expérimentée intérieurement à travers les sentiments, puis être amenée à la réflexion, après coup, pour la comprendre. En règle générale, avant l’âge de sept à neuf ans, les enfants apprennent en faisant les choses par l’exemple, car ils apprennent par imitation et non parce qu’on leur a donné des informations.

On ne peut pas dire à un enfant de cet âge, « s’il-te-plaît, ne cueille pas les fleurs » et attendre de lui qu’il suive ces instructions si vous cueillez vous-même constamment des fleurs, montrant un comportement contraire. Ils seront toujours plus dans l’imitation de ce qu’ils voient faire autour d’eux plutôt que de ce qu’on leur dit.

Sur la base de recherches relatives au développement du cerveau des enfants, Jane Healy*5 décrit ce type d’apprentissage de premier ordre chez les enfants comme une connaissance concrète. Howard Gardener, de Harvard, l’appelle apprentissage sensori-moteur et connaissance intuitive.*6

Par le changement des dents et à travers la puberté, à peu près de sept à quatorze ans, les enfants apprennent mieux grâce à leurs sensations cognitives, grâce aux images et à la connaissance symbolique (Healy), ou l’apprentissage de la notation (Gardener)¹.

C’est pourquoi les arts sont des outils d’apprentissage efficaces pour les enfants de cet âge. Ce n’est qu’à l’adolescence, entre 14 et 21 ans, que le jugement indépendant et l’apprentissage abstrait (Healy), ou la connaissance conceptuelle formelle (Gardener), commencent à prendre tout leur sens. Dans chacune de ces périodes de vie, l’apprentissage peut être abordé différemment afin d’être le plus efficace, le plus sain et le plus adapté au développement.

Ces trois étapes de la connaissance ont été clairement notées il y a des millénaires par Confucius (551-479 avant notre ère) qui a déclaré : « Dis-moi et j’oublierai, montre-moi et je me souviendrai, implique-moi et je comprendrai ».

Dire, montrer et impliquer sont trois formes de connaissance qualitativement différentes et de profondeur différente : dire-abstrait (penser), fonction néocortex-cerveau gauche ; montrer-symbolique (sentiment), activité néocortex-cerveau droit ; impliquer- concret (volonté), limbique-reptilien et autres fonctions cérébrales. Pour comprendre la manière dont les enfants et les adultes apprennent, il est important de considérer plus largement l’apprentissage comme un processus (fig. 2).

Fig. 2. L’éducation d’un enfant est comme les éléments architecturaux d’un bâtiment, nécessitant des fondations solides, des supports et des murs solides et un toit protecteur. L’apprentissage pratique, intuitif et concret fournit une fondation pour la petite enfance, tandis que l’apprentissage artistique, et symbolique établit les murs et les colonnes de soutien des années de premier cycle du secondaire et la connaissance formelle, abstraite et conceptuelle devient une sorte de toit pour l’éducation à l’adolescence .

La manière dont nous enseignons l’art du dessin dépendra de l’âge de l’enfant et de ses besoins d’apprentissage particuliers en matière de développement : savoir abstrait (dis-moi), symbolique (montre-moi) et concret (implique-moi).

À mesure que l’apprentissage pratique et intuitif constitue une base pour la petite enfance et que l’apprentissage artistique, symbolique et de notation établit les murs et les colonnes de soutien au milieu du secondaire, la connaissance conceptuelle et abstraite formelle devient une sorte de couronnement et de toit dans l’architecture de l’éducation au cours des vingt et une premières années de la vie.

À mesure que les bases, le soutien et la charge de l’éducation sont établis, les trois types de savoir doivent être intégrés (fig. 3). « La plasticité cérébrale préconise une éducation équilibrée de la tête, du cœur et des membres », selon le psychologue et professeur émérite des sciences de l’éducation, Christian Rittelmeyer. « Ce n’est que grâce à ces expériences « entières » que les êtres humains, à travers leurs rudiments organiques, peuvent réagir aux défis posés de manière flexible, socialement correcte et créative.»*7

Fig. 3. À mesure que l’apprentissage pratique, intuitif et concret, la connaissance symbolique-notationnelle et la compréhension formelle abstraite formelle sont établis, les trois types de savoir doivent s’intégrer et fonctionner harmonieusement ensemble. Voici un aperçu d’un cahier de leçon principale dessiné par un lycéen.

Avec une image complète comme celle de la triple nature de l’être humain, nous commençons à voir quelle place essentielle les arts occupent dans la dynamique de l’apprentissage ; car c’est entre cognition et action que les arts se tiennent en tant que grand médiateur.

Les arts sont une forme de savoir-faire/faire-savoir qui relient pensée et volonté. Ils imprègnent la pensée avec chaleur, imagination, originalité et enthousiasme, tout en renforçant, concentrant, disciplinant et donnant de l’ordre à la volonté. Par conséquent, de plus en plus de recherches en éducation, tels que Visible Thinking, Artful Thinking, Studio Thinking et d’autres programmes d’intégration artistique, vont dans ce sens en reconnaissant que l’activité artistique est un savoir en action. Comme le souligne Gardener : « Les formes artistiques de connaissance et d’expression sont moins séquentielles, plus holistiques et organiques que d’autres formes de savoir. »*8

Les formes artistiques de savoir sont le résultat d’une pratique répétitive d’une part, et d’autre part elles constituent, un délice original et nouveau chaque fois que l’art est pratiqué (fig. 4). « L’artistique est apprécié à chaque fois, pas seulement la première fois », a observé Rudolf Steiner. « L’art a quelque chose dans sa nature qui ne fait pas que nous remuer une seule fois mais qui nous donne une nouvelle joie de manière répétée. Par conséquent… ce que nous devons faire en éducation est intimement lié à l’élément artistique. »*9

L’art sert d’équilibre dans l’éducation et de lien avec ce qui peut nous rendre plus pleinement humains dans nos pensées, nos sentiments et nos actes.

Fig. 4. Les formes artistiques de la connaissance sont le résultat d’une pratique répétitive d’une part, et d’autre part, d’un frais et nouveau délice chaque fois que l’art est pratiqué. Voici des études d’autoportrait réalisées par des élèves de 11e année utilisant différentes techniques et différents médiums pour aborder le même thème.

« Les enseignants devraient tellement aimer l’art qu’ils ne voudraient pas que cette expérience soit perdue pour les enfants », déclare Steiner.

« Ils verront ensuite comment les enfants grandissent grâce à leurs expériences artistiques. C’est l’art qui éveille leur intelligence à toute la vie… [Les arts] apportent une humeur heureuse dans le sérieux des enfants et de la dignité dans leur joie. Avec notre intellect, nous comprenons simplement la nature ; il faut un sentiment artistique pour en faire l’expérience. […] Les enfants qui se livrent à l’art apprennent à être des gens « créatifs »… Ils sentent que leur nature intérieure est propulsée sur le plan idéal. Ils acquièrent un deuxième niveau d’humanité aux côtés du premier. »*10

Selon Rittelmeyer, « … la recherche contredit l’interprétation intellectuelle ou cognitive qui lui est donnée par les demandes d’« exercices pour le cerveau », « Bébé Einstein »*11, « PISA-Power [Programme d’évaluation internationale des étudiants] », ou de similaires « recommandations neuro-didactiques ». Au lieu de cela, la recherche sur le cerveau montre clairement que l’apprentissage éducatif ne conduit pas, à long terme, au « stockage » de ce qui a été appris.

De préférence, l‘expérience sensuelle, le bonheur et la déception, ainsi que l’émerveillement et l’inconfort sont des éléments constitutifs de l’apprentissage et du développement du cerveau. La multiplicité ordonnée de l’expérience, et les activités artistiques et créatives riches en associations produisent une structure cérébrale riche en associations qui semble être une condition organique de la pensée créative et des cultures émotionnelles complexes.

Une condition éducative et socio-économique qui favorise les expériences canalisées [comme, ironiquement, dans les « excellerated learning programs »²] conduit à un appauvrissement des « voies » du paysage neurologique ».*12

Lorsque nous créons de l’art, lorsque nous créons des dessins, nous exprimons notre volonté et nos pulsions, nos sentiments et nos émotions, nos expériences sensorielles, nos perceptions, notre imagination et nos pensées.

L’art peut engager tout notre être, depuis nos fonctions cérébrales duales et notre système tri-cérébral à notre triple organisme corporel et à la triade des capacités de l’âme. Dans cette image de notre humanité à trois volets – corps, âme et esprit -, c’est l’art et le processus créatif qui servent de médiateurs entre notre matériel physique et l’activité spirituelle de notre âme. C’est pourquoi Steiner a suggéré : « L’art doit devenir les forces vives de l’âme ».*13

L’art doit devenir une partie vitale de nos vies, une part essentielle de notre vie intérieure, quelque soit notre profession ou notre style de vie. Et c’est pourquoi, si nous ne voulons pas devenir une machine à penser automatique, ou encore un animal obstiné conduit par ses désirs, mais que nous voulons réaliser notre plein potentiel, nos véritables dons, ce sera dans le domaine des capacités créatives, avec l’artiste en nous, que nous pourrons trouver nos attributs universellement humains.

En fin de compte, il est essentiel de regarder les êtres humains comme des organismes complets en relation avec le monde et de ne pas se contenter de considérer uniquement les fonctions cérébrales ou les processus cognitifs mesurables. Après tout, nous sommes plus que des cerveaux. Nous ne sommes pas seulement notre tête, nous sommes aussi des mains et du cœur!

[…] La production d’une œuvre d’art authentique demande probablement plus d’intelligence que dans la plupart des soi-disant pensées de ceux qui se targuent d’être des « intellectuels ». John Dewey (1859-1952)

Notes:

1. Edwards, B. The New Drawing on the Right Side of the Brain.

2. Pearce, J.C. The Magical Child.

3. Steiner, R. Study of Man.

4. Bien que les éducateurs reconnaissent le QI et que, ces dernières années, ils aient confirmé un QE, la reconnaissance d’un QV n’est à l’étude que dans les études sur le Studio Thinking (see Hetland, L. and E. Winner, S. Veenema, K. Sheridan. 2007. Studio Thinking: The Real Benefits of Visual Arts Education. Teachers College Press: New York).

5. Healy, J. Endangered Minds.

6. Gardener, H. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century.

7. Rittelmeyer, C. “Advantages and Disadvantages of Brain Research for Education,” Research Bulletin, p. 27.

8. Gardener, H.  p. 42.

9. Steiner, R. Study of Man, p.70.

10. Steiner, R. Lecture delivered in Dornach, CH. March 1923. GA36.

11. Walt Disney Company, qui détient le droit d’auteur sur Baby Einstein, Baby Mozart et Baby Shakespeare, a récemment offert des remboursements aux consommateurs de ces produits en raison des affirmations infondées selon lesquelles les outils technologiques pourraient améliorer l’éducation des nourrissons.

12. Rittelmeyer, C., p.17.

13. Steiner, R. The Younger Generation, p. 120